Transactionele Analyse Archieven - Nicole Megens Onderwijscoaching

Oudercontact zonder strijd: zo doe je dat.

Nicole — Sat, 29 Mar 2025 14:08:32 +0000

Je zit tegenover de ouders van Sam.
“Ik wil graag iets met jullie delen,” begin je voorzichtig.
“Ik zie dat Sam zich steeds meer terugtrekt in de klas. Hij staat vaak alleen buiten en lijkt moeite te hebben met samenwerken in groepjes.”

“Oh, dat verbaast ons. Hij is thuis juist heel open. Speelt met kinderen uit de buurt en kletst de oren van ons hoofd.”
Ze glimlachen. “Misschien is hij gewoon wat meer op zichzelf.”

Oeps….Ze reageren anders dan je had gehoopt.

Twijfel slaat toe

En daar gebeurt het.
Je voelt iets schuiven vanbinnen.
Twijfel, misschien.
Of het gevoel dat je niet serieus genomen wordt.
Je begon het gesprek met vertrouwen. Maar ineens… voel je je klein.

Als (startende) leerkracht voel je je vaak verantwoordelijk. Voor je groep. Voor het welzijn van de kinderen. Maar in oudergesprekken kun je zomaar in een andere rol glijden. Een rol waarin je ineens onzeker wordt. Of jezelf gaat afvragen: Heb ik dit wel goed gezien? Had ik dit wel moeten zeggen?

Je bedoelt het goed. Maar je merkt dat het gesprek niet stroomt.
Je voelt je ofwel machteloos.
Of je zakt weg in frustratie.
Of je merkt dat je jezelf overschreeuwt.

En toch… je begon met zorg. Met aandacht. Met verbinding.
Wat gebeurt er dan precies?

Vensters op de Wereld

Transactionele Analyse geeft daar een prachtig kader voor: het OK-Coral model. Vier vensters op de wereld, zoals Julie Hay ze noemt. Vier manieren om naar jezelf en de ander te kijken:

IK + JIJ + – Ik vertrouw mezelf én jou.
IK – JIJ + – Jij weet het beter, ik ben niet genoeg.
IK – JIJ – – Niemand is te vertrouwen, alles is zinloos.
IK + JIJ – – Ik weet het, jij begrijpt het gewoon niet.

Je kiest dat venster niet bewust. Het gebeurt. Soms al binnen enkele seconden. En dat beïnvloedt hoe je luistert, hoe je spreekt, hoe je je opstelt.

Als je je hiervan bewust wordt, verandert er iets.
Je gaat merken hoe snel je in een reflex schiet.
Maar je leert ook: je kúnt schakelen.

Vanuit IK + JIJ + kijk je met mildheid naar jezelf én naar de ouder.
Je hoeft het niet altijd eens te zijn. Je hoeft ook niet alles op te lossen. Maar je kiest voor gelijkwaardigheid. Voor luisteren. Voor samen zoeken.

Soms helpt het om even stil te staan voor het gesprek. Een moment voor jezelf:

– Welk venster neem ik mee naar binnen?
– En hoe zou de ouder naar dit gesprek kunnen kijken?

En als het schuurt? Dan mag je dat best benoemen.
“Ik hoor dat jullie Sam anders zien dan ik hem in de klas ervaar. Zullen we samen kijken waar dat verschil vandaan komt?”

Zo houd je het gesprek open. En geef je ruimte aan twee perspectieven die naast elkaar mogen bestaan.

5 tips voor een oudergesprek vanuit IK + JIJ +

Check je venster vooraf

Sta even stil: hoe stap jij het gesprek in? Met vertrouwen in jezelf én in de ander?



Luister zonder meteen te reageren

Laat stiltes vallen. Luister écht, ook als je het anders ziet. Dat schept ruimte.



Benoem het verschil in beleving

Zeg bijvoorbeeld:
“Wat fijn dat het thuis goed gaat. In de klas zie ik iets anders – kunnen we samen kijken waar dat aan ligt?”

Blijf nieuwsgierig

Stel open vragen:
“Hoe is Sam in nieuwe situaties?”
of
“Wat helpt hem als iets spannend is?”



Wees aardig voor jezelf

Je hoeft het niet perfect te doen. Elk gesprek is een kans om te groeien – ook voor jou.

Want ouder zijn is voelen. En leerkracht zijn ook.
En precies dáár, in dat kwetsbare stuk, ontstaat echte ontmoeting. Als jij de keuze maakt om vanuit vertrouwen te kijken – naar jezelf én de ander – maak je van een spannend gesprek een waardevolle verbinding.

← Iedereen hoort erbij: bouwen aan een veilige groep. Als de finishlijn steeds verschuift →

Het bericht Oudercontact zonder strijd: zo doe je dat. verscheen eerst op Nicole Megens Onderwijscoaching.

Hoe jouw grenzen als leerkracht het groepsklimaat bepalen

Nicole — Sat, 15 Feb 2025 08:00:00 +0000

Laatst was ik in een groep en zag ik iets fascinerends gebeuren. De leerkracht stond voor de klas, gaf instructie en benoemde duidelijk de afspraken. Maar toch voelde de groep onrustig. Kinderen leken moeiteloos buiten de lijntjes te kleuren, zonder dat het echt gecorrigeerd werd.
Ken je dat gevoel? Je staat voor de klas, vol goede bedoelingen, maar ergens is het misgegaan. De sfeer voelt onrustig, afspraken lijken niet te gelden en je merkt dat je energie weglekt. Hoe komt dat? En belangrijker nog: hoe draai je dit om?

Grenzen

Het antwoord ligt in hoe jij als leerkracht je rol als Leider invult.
Binnen de Transactionele Analyse (Berne, 1963) spreken we over Leiderschap en Lidmaatschap

Een klas functioneert als een systeem, met duidelijke grenzen:

Externe hoofdgrens: de scheiding tussen de groep en de buitenwereld.
Interne hoofdgrens: de scheiding tussen de Leider (jij als leerkracht) en de Leden (de kinderen).
Interne bijgrens: de grenzen tussen de kinderen onderling.

Deze grenzen bepalen hoe de groep functioneert. En jij, als leerkracht, hebt een belangrijke rol in hoe stevig of flexibel deze grenzen zijn.

Leiderschap: de juiste balans tussen sturen en loslaten

Als leerkracht heb je een dubbele taak: je geeft richting én je laat de groep meedenken. In de eerste weken van het schooljaar zet je samen met de klas de norm: Wat willen we bereiken? Welke afspraken horen daarbij? Dit geeft houvast en zorgt ervoor dat iedereen weet wat er van hen verwacht wordt. Maar niet alleen in de eerste weken. Steeds als je merkt dat de grenzen lijken te vervagen of de groep terugvalt, is het goed om de grenzen weer even duidelijk samen te kaderen.

Maar wat gebeurt er als je als leerkracht te los bent in je grenzen?

Laatst was ik in een groep, waarbij ik later aan de leerkracht teruggaf.

‘Het lijkt of je een kader hebt. Je benoemt het ook. Maar ondertussen zie ik allerlei ontsnappingsmogelijkheden ontstaan’. Ik tekende een vierkant met een soort van open deurtjes:

Ik vroeg of hij het herkende. Hij dacht even na en zei:

‘Ja, als ik zeg dat ik twee keer waarschuw, maar volgens geen consequentie toepas, schieten de kinderen zo door die deur’.

Ik vulde aan: ‘Ja, dat is ook wat ik zie. En als niet verwijst naar de afspraken die je gemaakt hebt en het laat gaan….’.

‘Tja… dan zet ik eigenlijk alle deuren open en raak ik de groep kwijt. Dat is ook wat ik voel.’

‘En het was wat ik zag gebeuren tijdens de les……’

Alles staat open: de ‘losse leider’

Sommige leerkrachten willen kinderen veel ruimte geven. Ze gaan ervan uit dat kinderen zelf verantwoordelijkheid nemen en onderling wel tot afspraken komen. Of gewoonweg ‘de afspraken wel weten.’ Maar als de externe en interne grenzen te vaag worden, neemt de groep zelf de leiding. Kinderen bepalen dan hun eigen regels, wat leidt tot onduidelijkheid, chaos en soms zelfs conflicten.

De leerkracht voelt zich machteloos. Gedoe in de groep, energieverlies en de vraag : Hoe krijg ik de regie terug?

Dichtgetimmerd: de ‘strakke leider’

Het tegenovergestelde gebeurt ook. Een leerkracht die alles zelf bepaalt, de afspraken strak neerzet en weinig ruimte laat voor inspraak, kan een beklemmende sfeer creëren. Kinderen voelen geen eigenaarschap en nemen geen verantwoordelijkheid. Het gevolg? Een groep die zich terugtrekt of zelfs tegenwerkt.

Een strakke leider leidt tot bange of passieve leden.

Een nieuwe start na een onrustige periode

Na de kerstvakantie startte ik een traject in een groep die in de eerste maanden van het schooljaar geen vaste leerkracht had gehad. Tot de kerstvakantie stonden er steeds wisselende invalleerkrachten voor de klas, waardoor er geen echte basis was gelegd. Afspraken en routines veranderden per week en de kinderen wisten niet goed waar ze aan toe waren. De directeur omschreef de groep als ‘grenzeloos’.

Na de kerstvakantie is er een nieuwe, vaste leerkracht. Vol goede moed is hij gestart. In de eerste week merkte hij dat de groep totaal niet gewend was aan duidelijke kaders. Er werd veel gepraat, kinderen liepen door de klas en er was weinig onderlinge samenhang.

‘Ik voel dat ze houvast nodig hebben, maar hoe pak ik dit goed aan?’ was de vraag van de leerkracht én de school.

We spraken over het belang van een herstart: opnieuw beginnen alsof het de eerste schooldag is. Duidelijke grenzen stellen, samen afspraken maken en het groepsproces bewust begeleiden. Ik stelde voor met Klasse(n)Pad te gaan starten en samen met de groep te gaan bouwen aan vertrouwen.

Zijn gezicht klaarde op. ‘Ja! Dat ga ik doen. We beginnen gewoon opnieuw!’

Dat is leiderschap: zien wat er nodig is, de regie pakken en samen bouwen aan een stevige, veilige groep.

Afgelopen week organiseerden we een avond voor de ouders. We vertelden over de aanpak en welke kleine stapjes we bij de groep zagen. Een aantal ouders bevestigden dat de kinderen weer met meer plezier en vertrouwen naar school gaan. En dat binnen een paar weken nadat we gestart zijn! Wauw! Wat ben ik trots op deze leerkracht…. én de groep!

Wil jij ook opnieuw beginnen?

Download dan mijn e-book en ontdek hoe je in no-time verbinding in je klas krijgt én duidelijke kaders kunt stellen, zodat je fijn verder kunt werken.

← Fluisteren, briefjes en blikken: meidenvenijn. Van chaos naar concentratie: grip op impulsiviteit in groep 3 →

Het bericht Hoe jouw grenzen als leerkracht het groepsklimaat bepalen verscheen eerst op Nicole Megens Onderwijscoaching.

We doen allemaal maar wat?

Nicole — Sat, 13 May 2023 08:51:40 +0000

Relax. We doen allemaal maar wat joh.

Deze zin van Omdenken kwam ik afgelopen week een keer of 8 tegen langs de snelweg. En elke keer leidde die mijn gedachte even weg van de muziek waar ik naar luisterde naar wat die zin nou eigenlijk echt betekent. Voor mij, maar wat ‘ie ook zou kunnen betekenen in het werk wat ik doe.

Als ik leerkrachten zie struggelen met hun groep, zou ik die zin best tegen ze willen zeggen: ‘Relax. We doen allemaal maar wat joh.’ Zo ook gister, bij een leerkracht die die tranen in haar ogen had, omdat kinderen steeds weer haar grens over gaan.

Denk niet dat die zin dan de oplossing zou zijn. Waarschijnlijk weet ze dan helemaal niet meer wat ze moet doen en raakt ze de groep én haar competentiegevoel kwijt. En…. worden er eigenlijk ‘zegeltjes gespaard’.

Wat dat is?

Het heeft te maken met zogenaamde Racketgevoelens (uit Transactionele Analyse). Een Racketgevoel wordt gebruikt om een authentiek gevoel te overdekken.
Bijvoorbeeld:
Een klein meisje leert: ’In ons gezin mag je verdrietig zijn, maar nooit boos.’

Als ze volwassen is, kan zij in een situatie komen waarin ze boos op iemand zou kunnen worden, wanneer ze in een volle bus door iemand met de ellebogen aan de kant wordt geduwd. Zodra zij zich boos begint te voelen, vervalt ze bijna als in een geconditioneerde reflex in het aangeleerde patroon uit haar jeugd. Want: In plaats van boos te worden, wordt zij verdrietig en barst ze misschien in tranen uit. Ze heeft haar authentieke boosheid met niet-authentiek racketverdriet overdekt. (en dat alles gebeurt natuurlijk onbewust)

Racket en Zegeltjes

Bij Racketgevoelens (dus de niet-authentieke gevoelens) die je ervaart, kun je twee dingen doen:

Op hetzelfde moment uiting aangeven.
Of:
Opslaan voor later gebruik. In het laatste geval ‘spaar je zegeltjes’.

Zegeltjes spaar je om ‘in te leveren’. De een zal direct de zegel(s) inleveren, de ander wacht, spaart langer door tot het boekje vol is.

Wat gebeurt er bij jou?

Een voorbeeld:
De kinderen in jouw klas gaan regelmatig jouw grens over. Je stelt, voor jouw gevoel, duidelijke consequenties, maar deze lijken niet te werken. Je voelt steeds weer de frustratie opkomen. Wat het nog erger maakt, is dat de kinderen bij jouw collega die grenzen veel minder opzoeken. Als je ze vraagt wat jouw collega dan anders doet, zeggen ze:
‘Juf Anja wordt écht boos! En we willen een juf niet boos zien. Maar jij wordt nooit écht boos!’

En daar ging gister dus mijn coachgesprek met een leerkracht over. Toen we het er zo samen over hadden (en ik in het gesprek mijn TA-bril op had), kwam ze tot zo’n mooi inzicht:

‘Ik word eigenlijk nooit boos. Ook niet privé. Als ik maar enig gevoel van een soort van boosheid voel, ga ik huilen. En dat is wat ik absoluut niet wil in de klas!’

Ik legde haar uit over het zegeltjes sparen en al snel maakten haar tranen plaats voor een lach.

‘Ja, ik spaar dus elke dag lekker door, kom thuis en krijgt mijn vriend de volle laag om de pietluttigste dingen! Oh wat erg dat dat zo werkt!’ En ze moest weer lachen, om zichzelf.

Daarna hebben we samen ‘onderzocht’ wat ervoor nodig is om het ‘sparen van zegeltjes’ te voorkomen.

Inzicht, tools en handvatten

Ik heb haar tools en handvatten kunnen geven om de kinderen te begrenzen. Haar IB-er gaat haar erbij helpen om het ook consequent in te zetten, want dat is voor haar het moeilijkst, het volhouden van datgene wat afgesproken is. Maar, met de T-kaart in de hand gaat ze zeker weten mooie stappen maken.

Aan het einde van het gesprek vroeg ik haar met een schaalvraag: Hoe zit je er nu bij?
Ze gaf aan:
‘Met een 7! Dit inzicht heeft mij zoveel meer zelfvertrouwen gegeven! En door met deze handvatten aan de slag te gaan, ben ik weer een stap dichter bij mijn doel: een fijne groep!’

Mooi hé?!

Ik blijf het zo verrassend en belangrijk vinden; de combinatie van inzicht en handvatten geven aan de leerkracht doet zoveel in het stuk persoonlijk meesterschap. Het maakt ze sterker en geeft meer zelfvertrouwen om met ingewikkelde groepen om te gaan. En dat heeft dan tóch meer waarde dan:

Bron: Omdenken

Zo kan het soms voelen, maar dat is het zeker niet! En dat was gisteren ook mijn conclusie toen ik dat reclamebord voor de 8^e keer deze week voorbijreed.

← Groepsvorming in de Performing Startklaar voor de eindsprint; de bronzen weken. →

Het bericht We doen allemaal maar wat? verscheen eerst op Nicole Megens Onderwijscoaching.

Hoe staat jouw (Strook)-thermostaat afgesteld?

Nicole — Sat, 05 Nov 2022 14:04:13 +0000

Strooks. Toen ik er voor het eerst kennis mee maakte en de betekenis las, was ik even verward. Want, ‘to stroke’ betekent in het Engels zowel slaan als aaien. Huh? Da’s gek. In mijn optiek is slaan toch écht wel iets anders dan aaien, ook al zie je het alleen symbolisch. Toen ik mezelf er verder in ging verdiepen, werd het me duidelijk. Eric Berne, de grondlegger van Transactionele Analyse, gebruikte het woord om een eenheid, een bepaalde mate van aandacht mee aan te geven.

Behoefte aan aandacht

Iedereen heeft behoefte aan aandacht. De uitspraak ‘waar je aandacht aan geeft, groeit’ zal je vast niet onbekend zijn. Het is wel zo dat de een wat meer behoefte aan aandacht heeft, dan de ander. Ieder heeft een soort van ‘interne thermostaat, waarmee je de ‘omgevingstemperatuur van aandacht’ op het juiste peil houdt. Dat is denk ik ook waardoor bekende artiesten het soms wél en soms ook niet volhouden. De thermostaat kan oververhit raken, waardoor je uit balans raakt.

Vanuit de TA zijn er een paar regels over het uitwisselen van aandacht en erkenning en dus het geven van Strooks:

Aandacht en erkenning zijn nodig voor (persoonlijke) groei.
Beter positieve aandacht.
Beter negatieve aandacht dan geen aandacht.

Dus: Wanneer we als mens geen positieve aandacht krijgen, blijken mensen liever negatieve aandacht te krijgen dan helemaal géén aandacht.

Kindertijd

Wat je gewend bent vanuit jouw kindertijd bepaalt in grote mate hoe jouw thermostaat is afgesteld. Het is dus eigenlijk de temperatuur die in jouw kinderjaren is bepaald die ervoor zorgt hoe jij nu met complimenten omgaat.

Ga eens even na…

Hoe was het bij jou vroeger als je thuis uit school kwam? Kreeg je de volle aandacht en een warm welkom met een dikke knuffel en een kop thee? Of waren je ouders druk met bezigheden en moest je op dat moment voor jezelf zorgen? Dat wat je gewend bent en bekend voor je is, bepaalt jouw huidige afstelling van de ‘thermostaat’. En dat wat je gewend bent, bepaalt dus ook hoe jij omgaat met aandacht (of het gebrek eraan) die je krijgt. Je herkent vast wel het gevoel als iemand jouw complimentjes geeft, je zegt: ’Hou eens op, ik word er verlegen van.’ Dan staat jouw thermostaat waarschijnlijk laag afgesteld.

Weet je van jezelf dat je juist vaak op zoek gaat naar bevestiging en erkenning, dan zou je kunnen zeggen dat jouw thermostaat hoog staat afgesteld. Je hebt dus meer positieve aandacht (positieve Strooks) nodig om de juiste temperatuur te bereiken.

Thermostaat

Oh help, daar gaat mijn associatieve brein weer, ik zie nu steeds mijn eigen thermostaat in de woonkamer voor me. Ik heb ‘m sinds de energiecrisis van 21,5 (Ja! Koukleum!) naar 20 gezet. Maar mijn natuurlijke thermostaat wil heel graag die 21,5 om me heen hebben, anders krijg ik het koud en gaat mijn lijf protesteren. Dus heb ik gister een Stoov warmtedeken voor op mijn bureaustoel aangeschaft. Vanmorgen is ‘ie opgeladen en terwijl ik dit tik, ben ik aan het proefzitten. Van stand 1 werd ik nog niet echt warm. Dus doorgegaan naar stand 2. Ik weet nu zeker dat ‘ie in mijn 21,5-graad-behoefte gaat voorzien. Er zit ook nog een stand 3, maar die is denk ik voor als het buiten vriest. Dus die bewaar ik nog even.

Nu even terug naar de klas

Herken je de volgende situatie?

Suze heeft een prachtige tekening gemaakt. Helemaal volgens de opdracht en zelfs nog méér dan dat. Je geeft haar positieve Strooks (complimenten).
‘Wat een mooie tekening! Die kleuren zijn precies zoals ik ze in het verhaal vertelde. Je hebt echt je best gedaan. Super hoor!’
Op dat moment kijkt Suze je aan met een boze blik in haar ogen. Ze pakt haar tekening en verscheurt ‘m. Daarop word jij boos: ‘Waarom doe je dat nou?! Dat is toch niet nodig?!’ Suze kijkt je rustig aan en zegt verder niks, maar gaat met haar armen over elkaar zitten.

Waarschijnlijk is Suze niet gewend om zoveel positieve aandacht te krijgen. De thermostaat staat laag afgesteld. Door ineens zoveel positieve Strooks te krijgen, raakte de temperatuur uit balans. Door de tekening te verscheuren en de reactie van jou als leerkracht, werd de balans weer hersteld.

Balans

Elke mens streeft naar balans, dus deed zij iets wat weer negatieve aandacht opriep, zodat het weer klopte voor haar: bekend en gewend.

Omdat we als mensen aandacht en erkenning nodig hebben om te leven en te groeien, passen kinderen hun gedrag dus aan om er zo veel mogelijk van te krijgen. Door aandacht en erkenning voelen ze zich gezien en gehoord. En dus: wat veel aandacht oplevert, doen we vaker, ondanks dat het gedrag dan soms ineffectief kan zijn.

Even weer terug naar de klas

Herken je de volgende situatie?

Steeds als jij spellinginstructie staat te geven, vraagt Casper, een rustige jongen, bevestiging zonder zijn vinger op te steken. ‘Juf, ik schrijf ‘bakken’ met twee k’s. Dat is toch goed?’
Je beantwoordt zijn vraag: ‘Ja hoor Casper, dat is goed, maar de volgende keer wel je vinger opsteken.’ En je gaat verder.
Nog geen drie zinnen later: ‘Juf, moet ik dan ook een punt zetten?’
‘Casper, je praat er steeds doorheen. De afspraak is dat je je vinger opsteekt als je iets wilt vragen’, reageer je met irritatie in je stem.
Casper gaat zwaaien met zijn potlood, gaat staan en weer zitten en roept: ‘Juhuf! Jufffff!.’
Je reageert boos: ‘Casper! Je gaat nu gewoon aan het werk zonder iets te vragen of te storen. Nu ben ik er klaar mee!’.
Casper kijkt nog een keer naar de juf en gaat aan het werk.
‘Pffff’, denk je, hij doet ook werkelijk álles om aandacht te krijgen’.

Beter negatieve aandacht dan geen aandacht

Wanneer je naar de Strook-thermostaat van Casper kijkt, staat deze waarschijnlijk hoog afgesteld. Casper is een rustige, onopvallende jongen die weinig aandacht krijgt, maar deze wél nodig heeft. In het verleden heeft het voor hem gewerkt om bij zijn ouders te gaan roepen om aandacht te krijgen. Dit gedrag is voor Casper dus heel effectief geworden. Want, hoewel jij als leerkracht duidelijk aangeeft dat het niet oké is wat hij doet, krijgt hij wél aandacht. Al is het dan negatieve aandacht. Maar zoals je eerder las: beter negatieve aandacht dan geen aandacht.

Vraag: Kun je teveel strooks geven?

In de begeleiding van leerkrachten met dynamische groepen of in teamtrajecten krijg ik nog wel eens de vraag of je ook
teveel Strooks kunt geven?

Twee dingen die je moet weten:

Eigenlijk zijn daarin maar twee dingen die je moet weten:

Strooks moeten wel echt gemeend en authentiek zijn.
Je raakt niet verwend als je teveel aandacht (Strooks) krijgt, je gaat er niet van naast je schoenen lopen. We worden verwend als we geen grenzen aangereikt krijgen. Het is dus als leerkracht belangrijker om grenzen aan te geven (de ‘nee’ en de ja’) dan te minderen met Strooks.

Jouw Strook-thermostaat?

Hoe zit het met jouw Strook-thermostaat. Hoe staat die afgesteld? Zal ik je de mijne verklappen? Gister viel bij mij een kwartje: ik ben heel Strook-gevoelig. Mijn thermostaat staat daarin denk ik ook echt op 21,5 graad. Dus best warm. In mijn werk ga ik er niet bewust naar op zoek, maar als ik ze krijg, komen ze snoeihard aan. Zowel positief als negatief. Privé zoek ik ze soms bewust op, maar kan dan ook bijna grenzeloos worden in het doorvragen naar het ‘waarom’ of ‘waardoor’. Hmmzzzz….. Interessante materie die Strooks.

Gebruikte bronnen:
Einstein en de kunst van het zeilen (de Graaf & Kunst, 2019)
Persoonlijke effectiviteit in het basisonderwijs (Slagter, 2015)
Dit ben ik! Worden wie je bent met Transactionele Analyse (Koopmans, 2015)

← Een valse start In het Land van Geen Idee →

Het bericht Hoe staat jouw (Strook)-thermostaat afgesteld? verscheen eerst op Nicole Megens Onderwijscoaching.

Een valse start

Nicole — Sat, 22 Oct 2022 11:38:08 +0000

Gisteren had ik mijn tweede supervisie dag Transactionele Analyse.
Wat dat is? TA (afgekort) is tegelijkertijd een persoonlijkheidstheorie als een communicatiemodel. Het kijkt naar de ontwikkelingsgeschiedenis van mensen en de effecten daarvan op hun communicatie (Koopmans, 2012). Nu wil ik niet uitgebreid ingaan op de theoretische achtergrond en wat TA nu precies is, maar wel op welk inzicht het mij gisteren heeft gegeven in waardoor het soms zo lastig is om door de storming heen te komen.

Leiderschap en Lidmaatschap

Het inzicht komt uit het TA-model van Leiderschap en Lidmaatschap (Berne, 1963). Wanneer je de afbeelding voorstelt als het systeem van een klas met daarin de leerkracht als Leider en de kinderen als Leden, zie je ook:

Externe hoofdgrens; de grens tussen het systeem en de buitenwereld. De grens geeft aan wie er wel en niet bij het systeem hoort.
Interne hoofdgrens; de grens tussen Leider (leerkracht) en de Leden (kinderen).
Interne bijgrens: de grens tussen de Leden (kinderen) onderling

Verantwoordelijkheden

Een Leider en Leden hebben verschillende verantwoordelijkheden, dit zie je ook terug in de klas. De leerkracht bepaalt in de eerste weken, samen met de groep, het doel. Het doel is stip aan de horizon, de missie. Wat ervoor nodig is om dat te bereiken, wordt samen met de groep besproken en er worden gezamenlijke afspraken gemaakt. De norm van het systeem wordt neergezet. De leerkracht toont leiderschap door de groep mee te laten denken over de afspraken, maar ook wanneer het even niet loopt zoals het afgesproken is. Het kader is in de eerste weken neergezet en zowel voor de Leider als de Leden is duidelijk wat er van hen verwacht wordt, zijn alle stemmen gehoord en kunnen ze aan de slag om van de groep een fijne groep te maken.

Alles staat open

Maar wat als de Leider zijn leiderschapsrol te ‘los’ laat zijn? Dan zet hij eigenlijk alle grenzen open:

Wat er dan gebeurt is dat de Leden hun eigen norm en afspraken gaan bepalen. De Leider neemt te weinig leiderschap, waardoor grenzen te vaag worden en er geen of onduidelijke kaders zijn. De groep gaat dan zelf zijn grenzen en kaders bepalen. Dat veroorzaakt gedoe en vaak een gevoel van onmacht bij de leerkracht. Eigenlijk zou je kunnen zeggen dat een ‘losse leider’ zorgt voor ‘losse leden’.

Dichtgetimmerd

Of wanneer de Leider het tegenovergestelde doet? Dus, alle kaders dichttimmert door zelf de norm te bepalen en duidelijke kaders, maar de groep daar geen verantwoordelijkheden in geeft? Dan raakt het systeem een soort van op slot, kan niemand nog een kant op. Dat veroorzaakt angst. Vaak zie je dat een ‘bange leider’ zorgt voor ‘bange leden’.

Valse start?

Terwijl ik dit schrijf bedenk ik me dat daar ook weer een mooi stukje over energievelden vanuit Deep Democracy aan gekoppeld zou kunnen worden, maar dat doe ik nu even niet. Want ik wilde het hebben over een valse start.

Afgelopen week was ik namelijk in een groep waarbij de leerkracht aangaf het gevoel te hebben een valse start met de groep gemaakt te hebben. Ze had ze veel te veel losgelaten, te weinig kaders gegeven en dus was de groep op zoek gegaan naar eigen kaders. De leerkracht was in de veronderstelling dat de groep wel eigen keuzes kon maken en eigen verantwoordelijkheden kon nemen. Maar het mondde uit in gedoe en onrust in de groep en ze had geen idee hoe dit tij te kunnen keren. De tranen stonden in haar ogen en ze was doodmoe.
‘Ik heb gewoon handvatten nodig, maar hoe dan?’, zuchtte ze.
Ik vroeg haar of ze na de herfstvakantie opnieuw zou kunnen beginnen met haar groep. Starten met de wens van de groep en van daaruit verder werken aan een fijn groepsklimaat. Ik vertelde haar over Klasse(n)Pad van Klasse(n)Kracht® en hoe we daarmee een nieuwe start konden maken.
Ze begon te stralen en zei: ’Ja! Wanneer kunnen we beginnen?!’
Ik zag haar Leiderschap meteen naar boven komen. Ze was het even kwijt, maar weet zeker dat ze met een nieuwe start het plezier in en mét de groep heel snel na de herfstvakantie gaat vinden.

Opnieuw starten

Heb je ook een valse start gemaakt en op zoek naar handvatten om in no-time de rust in je klas weer terug te krijgen? Download dan mijn e-book:

Hoe ga jij om met het Leiderschap en Lidmaatschap in jouw groep? Of herken je het misschien dat je een valse start hebt gemaakt? En waar herkende je dat aan?

← Botbreuken of pleisters plakken? Hoe staat jouw (Strook)-thermostaat afgesteld? →

Het bericht Een valse start verscheen eerst op Nicole Megens Onderwijscoaching.

Ik ben oké, jij ook?

Nicole — Sat, 20 Oct 2018 17:57:26 +0000

Mijn vriend en ik zijn gezellig aan het kletsen. Ik zeg dan op een gegeven moment iets. Dan zegt hij: ‘Wat zeg je?’ Zeg ik het nog een keer. ‘Ik hoor je niet zo goed, wat zeg je nou?’ Dan zeg ik het nog een keer en dan hoort ‘ie me pas.

Het voelt dan alsof ik mezelf en die iemand dan ook wel teleurstel. Zoiets.

(…. zit alleen op een muurtje en kijkt naar de spelende kinderen….)

En na de operatie denk ik dat ik me inderdaad wel wat beter voel. Dan zullen kinderen me beter verstaan. En dan kan ik kinderen ook wat blijer maken. Zodat zij ook niet steeds ‘wat zeg je’ hoeven te zeggen. Ik hoop dat ik dan wel meer bij de groep kan horen…..

Zomaar zappend kom ik dit tegen, zap door en… zap terug. Het raakte me tot in mijn laatste vezel. Een jongen, geboren met schisis die vertelt dat hij binnenkort geopereerd wordt. Hij vindt het reuze spannend. Kan perfect onder woorden brengen hoe hij zich voelt, hoe hij de anderen in zijn klas ziet en wat hij graag wil; erbij horen! Maar voelt zich een zondebok; hij krijgt geprojecteerd dat anderen hem niet verstaan.

‘En.. als je anders bent dan anderen is dat heel lastig’. Hij zegt het niet, maar ik zie het hem denken: Ik ben niet oké, zij zijn oké. Hij voelt zich de zondebok, anders dan anderen.

In de TA (Transactionele Analyse, Berne 1977) wordt dit een levenspositie genoemd; een positie van waaruit we naar het leven van anderen en onszelf kijken. Er zijn verschillende posities van waaruit je kunt kijken.

Ik ben oké, Jij bent niet oké (de arrogante positie)
Ik ben niet oké, jij bent niet oké (de hopeloze positie)
Ik ben niet oké, jij bent oké (de hulpeloze positie)
Ik ben oké, Jij bent oké (de gezonde positie)

Er is altijd een positie die in ons mensen meer aanwezig of dominant is. Deze positie wordt in je eigen leven gevormd en door ervaringen bevestigd. Stel je nu eens voor; jouw groep. De groep kinderen die je elke dag een veilige, vertrouwde en leerzame plek in jouw klas geeft. Wanneer je als leerkracht als meest aanwezig positie de ‘Ik ben oké, jij bent niet oké’ positie hebt, zul je de groep op een andere manier benaderen dan wanneer jouw meest aanwezige positie ‘Ik ben oké, jij bent oké’ is.

Wat zou er gebeuren als jij als leerkracht vanuit deze positie de groep benadert? Ik kan me voorstellen dat je de touwtjes in handen wilt blijven houden, jij bepaalt wat de regels en afspraken zijn, want jij weet als geen ander wat jouw groep te leren heeft. Wat je ziet is dat jij bepaalt wat er gebeurt, zonder de kinderen daar in mee te nemen. Zij zijn tenslotte ‘niet oké’ (lees: ze hebben nog veel te leren). Het ‘niet oké’ hoeft niet te betekenen dat je ze niet positief benadert of dat je geen veiligheid in de groep creëert. Echter, het kan wel een soort van ‘schijnveiligheid’ zijn. Wanneer de groep ‘aanvoelt’ dat zij ‘niet oké’ zijn, kan dit in het groepsonbewuste (het onderwaterprogramma van de groep) gaan opspelen. De kinderen hebben misschien het gevoel niet gehoord en gezien te worden en passen hun gedrag daarop aan. Ze willen namelijk wél gehoord en gezien worden.

Het niet gehoord of gezien voelen, is lastig waar te nemen. Vooral als jij als leerkracht vanuit de ‘Ik ben oké, jij bent niet oké’ positie de groep benadert, zul je veel signalen missen. Je hebt een soort van blinde vlek. Of wanneer het niet lekker loopt in de groep en je in de ‘Ik ben niet oké’-positie terecht komt. Ook dan zul je minder je voelsprieten uit hebben staan om onder water te duiken.

Wanneer je echter goed observeert en op zoek gaat naar gedragspatronen van kinderen in de groep die zich steeds weer herhalen, ontdek je de rollen in de groep, het weefsel van de groep (Kramer, 2014). Rollen kunnen volgens Deep Democracy alles zijn:

‘Een rol is een emotie, mening, rol, fysiek symptoom, gedachte, gedrag, archetype… Dus ook het opkomen van plotselinge hoofdpijn is een rol, de toevalligheid dat er bij een training alle mannen aan de ene kant zitten en de vrouwen aan de andere kant. Zelfs het vallen van een kopje is een rol. Kortom, een rol is bloody f*cking everything.’’ (Kramer, 2014)

Als ik dan terugkijk naar waar ik mee begon, de jongen, alleen op een muurtje. Dan zouden verdriet en angst passende rollen kunnen zijn. Maar nog meer de ‘ik wil erbij horen-rol’. Het bijzondere van de roltheorie uit Deep Democracy is dat rollen als het ware als magneetjes door een groep zweven en er telkens iemand anders is die zich aangetrokken voelt tot ‘die’ rol en deze ’tot zich neemt en zich ermee identificeert. Dit betekent dus dat er meer kinderen in de groep zitten die dit voelen en ervaren. Een rol is altijd groter dan het individu. Dus wanneer de jongen, na zijn operatie, het gevoel heeft er wél bij te horen, is er altijd weer een ander die de rol overneemt. De zondebok is een rol en een rol is groter dan een individu….. Volg je me nog? Dus wanneer we de zondebok uit de groep halen, is het probleem niet opgelost!

Oké; ik ben oké en jij bent oké. Zullen we er samen voor zorgen dat we de spanning in de groep(en) oplossen? Dan heeft de groep geen behoefte meer om een zondebok aan te wijzen en de rol uit de groep verdwijnt? Ik hoor je nu denken: maar hoe dan?!

Maak het gedrag wat je ziet vloeibaar! Laat kinderen even hun ‘uitspattingen’ doen. Geef ze one-minute-of-fame of one-minute-to-express. Ze mogen even gewoon zeggen wat er op hun hart ligt. En begin zelf! Zonder oordeel. Laat ze dingen benoemen die ze lastig vinden, vervelend vinden en accepteer wat ze zeggen. Spreek uit dat je ook van de rest van de groep verwacht dat ze even niet reageren. Vat aan het eind neutraal samen wat je gehoord. Doordat de rol vloeibaar is geworden, nemen de kinderen een deel van hun projectie terug. Het ‘probleem’ van de zondebok is verspreid en het kind wordt uit zijn rol bevrijd en kan weer meer zijn dan alleen ‘ik hoor er niet bij’. De onderlinge relaties veranderen en het gaat weer positief stromen in de groep.

Ik gun het Don zo! Na de operatie kwamen veel klasgenootjes op bezoek. Wat een enorm fijn gevoel moet dat geweest zijn. Hij hoorde erbij! Hij stelde zijn klasgenootjes (voor zijn gevoel) niet teleur. Ik gun het Don en alle andere ‘Don’s’ bij de groep te horen. Hij is oké, zij zijn oké! En zo zou het in alle groepen moeten zijn.

….. ik ga ervoor! Jij ook?

En mocht je de aflevering ook willen zien, klik hier

Het bericht Ik ben oké, jij ook? verscheen eerst op Nicole Megens Onderwijscoaching.