Wat ik zo mooi vind aan mijn vak? Dat ik echt dingen in beweging kan zetten. Onderliggende patronen, leerkrachten, scholen, kinderen. Er gebeurt altijd iets als ik geweest ben. Soms klein en soms groot, maar… het is nooit voor niks. En soms heb ik van die weken waarin ik op zaterdag terug kan denken: Wat is er de afgelopen weken weer veel gebeurd! Dat ik het zelf soms bijna niet kan geloven.

Afgelopen week had ik zo’n moment. Ik had een online overleg over een groep waar we mee aan de slag zijn. Er was opnieuw een sociogram gemaakt. Een leerling die eerst 17 keer negatief gekozen werd en 0 keer positief… werd nu nog 8 keer negatief gekozen en 2 keer positief.

Wat gebeurt er als een beeld verandert

Toen ik dat hoorde dacht ik: ja… hier gebeurt iets! Niet omdat we ‘een of ander trucje’ hebben ingezet. Maar omdat er iets veranderd is in hoe er naar elkaar gekeken wordt. Hoe we dat gedaan hebben? De leerkracht is bewust gaan inzetten op complimenten. Op elkaar écht zien. Op ontdekken waar iedereen goed in is. En dat heeft deze leerling in een ander daglicht gezet.

Wat mij daarin opvalt, is hoe sterk een beeld in een groep werkt. Kinderen reageren niet alleen op gedrag, maar vooral op wat ze dénken dat waar is over iemand. En als dat beeld verandert, verandert het gedrag vaak mee.

Het voelt soms als een strafkamp

En met dat in mijn hoofd zat ik een paar dagen later in een ouderavond van een andere groep. Een groep waar het helemaal niet ging over één leerling… maar over het gevoel van de hele groep. Kinderen die zeiden: “Het ligt aan ons. Wij doen het niet goed. Daarom gaan leerkrachten steeds weg.”

En ouders die vertelden dat het soms voelde als een ‘strafkamp’. Er waren veel te strakke regels. Niks meer op je tafel tijdens de instructie. Kinderen moeten vooral luisteren. Er is weinig ruimte voor plezier en creativiteit. En de leerkrachten gaven aan: Als we dat niet doen, dan komt onze instructie niet aan.

Als de balans doorslaat  

En ergens snapte ik het allebei. Want ja… deze groep had duidelijkheid nodig. Duidelijke kaders geven rust in deze groep. Maar tegelijkertijd voelde je dat er iets anders onder zat. Alsof de balans was doorgeslagen. Het leek wel alsof, hoe meer de school inzette op de groep, hoe meer kinderen het gevoel kregen dat ze het niet goed deden. En dat doet iets met hoe kinderen naar zichzelf kijken. En dus met hoe ze zich (gaan) gedragen. En met hoe ze zich voelen in de klas.

Waarom kinderen afhaken

Tijdens de ouderavond ontstond er een mooi gesprek. Over waarom die regels er zijn. Over focus. Over rust. En ergens zei ik hardop wat ik zelf ook voelde:

Als ik een hele dag moet luisteren zonder iets te mogen doen met mijn handen… dan haak ik ook af. Niet omdat ik niet wil. Maar omdat mijn hoofd het gewoon niet volhoudt. En dat is precies wat we ook vanuit theorie weten.

Ons brein heeft afwisseling nodig om te kunnen blijven leren. Even bewegen, iets doen met je handen of kort wegdromen helpt juist om daarna weer aan te haken. Daarnaast hebben kinderen behoefte aan autonomie, relatie en competentie. Als daar te weinig ruimte voor is, zie je dat terug in gedrag. In onrust, in afhaken, in weerstand.

En toen viel voor mij het kwartje. Want eigenlijk hadden we het over hetzelfde. Over balans tussen kaders en ruimte, tussen duidelijkheid en relatie, tussen sturen en zien.

Hé… dit is eigenlijk gewoon een dubbelkwadrant!

Kijk maar even mee:

Aan de ene kant heb je de kracht van structuur en duidelijkheid. Dat helpt kinderen. Ze weten waar ze aan toe zijn, wat er van ze verwacht wordt en dat geeft rust. Maar… als dat doorschiet, wordt het strak. Controlerend. En verdwijnt de ruimte.

En aan de andere kant heb je de kracht van ruimte geven en afstemmen. Je ziet het kind, je beweegt mee, er is ruimte om even te wiebelen, te friemelen, jezelf te zijn. Maar zonder kaders… wordt het onduidelijk. Onrustig. En gaan kinderen zelf invullen wat de bedoeling is.

En precies daar zit de uitdaging. Want wat je eigenlijk ziet, is dat beide kanten elkaar nodig hebben. Als je vooral van de structuur bent, is jouw uitdaging om wat meer ruimte toe te laten. Vertrouwen te geven. Niet alles dicht te zetten.

Als je juist van de ruimte bent, zit jouw uitdaging in het stellen van grenzen. Duidelijk zijn. Kaders neerzetten waarbinnen die ruimte kan ontstaan. En misschien herken je het ook wel bij jezelf… Waar jij goed in bent, is vaak ook precies waar je in doorschiet. En waar je je soms aan kunt ergeren bij een ander, zegt vaak iets over wat jij zelf lastig vindt.

Dus die leerkracht die denkt: “Het moet hier gewoon duidelijk zijn”… heeft misschien iets te ontwikkelen in ruimte geven.
En die leerkracht die denkt: “Ze moeten zich ook gewoon even kunnen bewegen”… heeft misschien iets te ontwikkelen in begrenzen.

En als je die twee bij elkaar weet te brengen… dán ontstaat die balans waar we het net over hadden: Ruimte binnen een kader. En dat is precies wat kinderen nodig hebben om weer aan te kunnen haken.

Regels én ruimte

Niet veel later las ik een artikel van de Onderwijsinspectie over het pedagogisch klimaat. En terwijl ik dat las, dacht ik: ja… dit is precies wat hier gebeurt.

Een goed pedagogisch klimaat gaat niet alleen over regels of rust. Het gaat over je gezien voelen, jezelf mogen zijn en weten waar je aan toe bent. Dat het rustig is, maar ook fijn. Dat er duidelijke regels zijn, maar ook ruimte om te lachen en jezelf te zijn.

En dat is precies die balans waar het om draait: rust ontstaat niet alleen door regels. En plezier ontstaat niet alleen door vrijheid. Het zit in de combinatie. Je hebt kaders nodig én ruimte.

Ruimte geven binnen een kader

En dat maakt het werk van jou als leerkracht soms ook zo ingewikkeld. Omdat het voortdurend vraagt om afstemming. Kijken naar je groep, voelen wat er nodig is en dan een beetje… of soms iets meer… bijsturen. Misschien is dat wel het thema van de afgelopen tijd: Ruimte geven binnen een kader, zodat kinderen weer kunnen aanhaken.

En misschien is dat ook wel de vraag die je jezelf kunt stellen als je dit leest: Waar zit in jouw groep de balans nét niet helemaal lekker?|En wat gebeurt er… als je daar een klein beetje in schuift?

Want soms begint verandering niet met iets groots. Maar met anders kijken. En van daaruit het anders doen. Zónder het kader te verliezen.

Wil je hier meer over lezen?
In mijn boek Van onrust naar rust – Hoe je van jouw klas een groep maakt geef ik je volop inspiratie, voorbeelden en praktische werkvormen om van jouw klas een hechte groep te maken. Nieuwsgierig? Klik dan even op de onderstaande button:

Voorbeeld 1:

Leerkracht: “Sanne, ga maar even naar de time-outplek.”
Sanne: “Waarom?”
Leerkracht: “Volgens mij heb je me prima gehoord, we gaan nu verder met de les. Wie weet het antwoord op de som op het bord?”

Voorbeeld 2:

Finn (mopperend): “Waarom moet ík altijd als enige weg?”
Leerkracht: “Het is net als in de sport, Finn, als de scheidsrechter fluit, dan klopt het – zo werkt het hier in de klas ook.”

Hoewel deze aanpak niet altijd garandeert dat een kind zoals Sanne direct vertrekt, is de kans groot dat het storende gedrag afneemt. Door de aandacht subtiel te verleggen, krijgt het kind minder ruimte om door te gaan met de discussie.

Voorbeeld 1:

Leerkracht: “Waarom ben je niet aan het werk, Sam?”
Sam: “Weet ik niet.”
Leerkracht: “Oke, dan kom ik straks tijdens het zelfstandig werken even bij je langs.”

Voorbeeld 2:

Leerkracht: “Hoe komt het dat je nog niet begonnen bent, Emma?”
Emma: “Ik heb geen zin.”
Leerkracht: “We praten er straks even over. Begin maar vast, en ik kom er zo bij.”

Zo hoef je niet eindeloos te wachten tot het kind gehoor geeft aan je instructie en voorkom je onnodige escalatie. Door even weg te lopen na de correctie, blijf je zelf in controle.

Voorbeeld 1:

Een kind, zoals Thomas, komt naar je toe terwijl je aan de instructietafel zit.
Thomas: “Waarom is dit fout?”
Leerkracht: “Ga maar vast terug naar je plek, dan kom ik je dat zo uitleggen.”

Voorbeeld 2:

Nora loopt rond terwijl jij bezig bent met een kleine groep.
Leerkracht: “Ik zie dat je rondloopt, Nora. Ga maar zitten, dan help ik je zo.”

Zo blijft de controle bij jou, en geef je op een rustige manier aan wat de verwachting is zonder het ritme van de les te verstoren.

Voorbeeld 1:

Lisa: “Wat moet ik doen als ik deze bladzijde af heb?”
Leerkracht (op inhoudsniveau): “Ga maar door naar de volgende bladzijde.”
Leerkracht (op betrekkingsniveau): “Wat goed, Lisa, dat je dit al af hebt! Werk maar lekker door naar de volgende.”

Voorbeeld 2:

Daan: “Heb ik het goed gedaan?”
Leerkracht (op inhoudsniveau): “Ja, dat heb je goed.”
Leerkracht (op betrekkingsniveau): “Wat knap dat je dit helemaal zelf hebt gedaan, Daan! Ga zo door!”

Door de nadruk te leggen op positieve bevestiging en relatie, versterk je het vertrouwen van het kind. Zo ontstaat een open en prettige werksfeer, wat vaak de motivatie en inzet bevordert.

Met deze “goocheltrucs” kun je op verschillende manieren met aandacht spelen en omgaan met situaties waarin kinderen wat extra sturing nodig hebben.

Hoe of waarmee goochel jij in jouw groep?

Bron: Lessen in orde op de basisschool (Teitler & van Brussel, 2021)

Wat kan er toch een verschil zijn in groepen! Ik kom natuurlijk op heel veel verschillende scholen en in heel verschillende groepen. Elke school heeft zijn eigen aanpak als het gaat om hoe er een veilig klimaat wordt gecreëerd in de school en het regie voeren op afspraken en gedrag. Waar ik bij de ene school binnenkom en ogen tekortkom om alle regels die visueel gemaakt zijn te scannen en het even in me op te nemen, hangt er in de andere school helemaal niks.

Zo ook in groepen. Waar het bij de ene leerkracht heel gestructureerd is, zijn er bij de andere leerkracht veel minder kaders en meer ruimte. Het is namelijk wat de leerkracht die voor de klas die het verschil maakt. Hoe geef je regels, afspraken, routines vorm in jouw groep? En hoe voer je daar als leerkracht regie op.

Hoe zit dat bij jou?

Het heeft vaak alles te maken met ‘waar je als leerkracht van bent’.

Van 3 naar 4

Afgelopen week was ik weer in twee groepen 4 van dezelfde school. Ik kom er al vanaf het begin van het schooljaar. Het probleem was dat, toen zij in groep 3 zaten, er constant gedoe en onrust was. Voornamelijk tijdens het buitenspelen ontstonden er conflicten, ruzietjes en waren de leerkrachten druk met brandjes blussen. De onrust tijdens het buitenspelen, werd meegenomen de klas in. Voornamelijk na de middagpauze werd het lesgeven daardoor bijna onmogelijk. Kinderen waren boos en bleven boos. Of waren onrustig binnengekomen en bleven onrustig. De leerkrachten kregen het tij niet gekeerd.

Nieuwe start

En dus wilde de school in groep 4 sterker in gaan zetten op de onderlinge verhoudingen in de groep. Van de afzonderlijke groepen meer een groep maken. Én ervoor zorgen dat beide groepen samen buiten konden spelen zonder gedoe. De kinderen moesten zich weer veilig voelen in de klas en op het plein. Dit wilden ze bereiken door meer duidelijkheid en kaders voor de kinderen te scheppen en de leerkrachten handvatten geven om die kaders te kunnen creëren.

Dus zijn we na de vakantie gestart met een traject Klasse(n)Kracht, waarbij ik steeds in beide groepen kwam observeren en we een gezamenlijke nabespreking hadden.

Beide groepen (de leerkrachten) gingen aan de slag met het werken naar een groepsmissie, afspraken en aan de slag met T-kaarten. In beide groepen werden groepsvormingsactiviteiten ingezet. In beide groepen werd er ingezet op complimenten en het bekrachtigen van positief gedrag. Dus… in beide groepen werd hetzelfde aangeboden en werden dezelfde kaders gecreëerd. Er was veel overleg tussen de leerkrachten om zo samen op te trekken en zoveel mogelijk hetzelfde te doen; meer structuur en duidelijkheid voor de kinderen.

Twee groepen

Afgelopen maandag was ik er weer. En hoe bijzonder is het dan om te zien dat twee groepen, van hetzelfde leerjaar, op dezelfde school maar met andere leerkrachten zó verschillend kunnen zijn.

Waar in de ene groep ‘de impulsiviteit en het met elkaar in contact zijn’ je tegemoet komt wanneer je de klas binnenstapt is er in de andere groep een rustige sfeer waar kinderen samen werken.

Energie-lek

In de nabespreking hebben we samen, de leerkrachten en ik, geanalyseerd waar dat verschil vandaan komt. Want de ene groep kost de leerkrachten bakken energie. Ze vinden het beiden dat de groepsdynamiek écht wel verbeterd is in de groep. Beide groepen zijn meer een groep geworden. Maar er is wel een groot verschil tussen de groepen!

‘Ze zijn zó druk en impulsief. Je moet steeds aan staan en kunt eigenlijk niet eens naar het toilet, want dan hebben ze al wel weer iets leuks bedacht om te doen. En doén dat vervolgens ook.

En eigenlijk, zijn we daar zelf ook wel van. Dan bedenk ik ineens aan het einde van de les dat het wel leuk is om de mopjes en raadsels die in de boeken staan voor te laten lezen. Dan wil de halve klas voor het bord. Heel gezellig, maar daarna blijven ze onrustig.’

In de andere groep lijkt het allemaal meer als vanzelf te gaan.
‘Als ik de kaders en ruimte maar aangeef waarbinnen ze kunnen bewegen, dan gaat het prima met deze groep. En we kijken steeds naar de missie en bouwstenen die we hebben gemaakt of dat wat we doen (gedrag) past bij de missie en de bouwstenen. Zo niet, dan bespreken wat we anders kunnen doen.’

Go-with-the-flow of Grenzen stellen?

Elke leerkracht heeft zijn eigen kernwaarden en daarmee ook eigen kwaliteiten ontwikkeld.

Hoe het loopt in een groep heeft alles te maken met ‘waar de groep van is’ en ‘waar de leerkracht van is’. Maar ook: welke kwaliteiten er in de groep en in de leerkracht zitten.

In de groepen 4 waar ik afgelopen week was, is de ene groep echt van Go-with-the-flow. De kwaliteit is dat ze heel flexibel zijn en zich snel aanpassen. Een kenmerk is dat ze heel gemakkelijk inspelen op veranderingen, staan open voor nieuwe ideeën. Dit was tijdens de observatie duidelijk te zien. Zowel bij de leerkracht als bij de groep.

De andere groep is een groep die het best gedijt bij duidelijke kaders. Structuur aanbrengen is de Kwaliteit die zowel bij de leerkracht als de groep heel zichtbaar zijn. Kenmerkend is dat ze georganiseerd en systematisch (willen) werken met duidelijke kaders.

Het klinkt natuurlijk heel fijn dat de groep en de leerkracht ‘van hetzelfde zijn’. Er wordt eigenlijk automatisch tegemoet gekomen aan de behoeften van de leerkracht en van de groep.

Maar…..

Het gevaar is dat er in beide groepen een teveel van de Kwaliteiten wordt ingezet. Want, waar je je fijn bij voelt, gaat je makkelijk af en je hoeft er weinig moeite voor te doen.

Totdat je merkt dat het eigenlijk niét fijn meer is. Dat was het geval bij de eerste groep. De leerkrachten zijn van Go-with-the-flow? En de groep? Die ‘flowt’ heerlijk mee! Maar daardoor wordt het ongeorganiseerd en worden ze onrustig. Ze zijn eigenlijk té flexibel en passen zich té makkelijk aan.

Kernkwadranten

Samen met de leerkrachten zijn we vanuit een Kernkwadrant gaan kijken naar beide groepen. Ze waren vol verbazing: ‘Hè?! Dat waar we beide onze Uitdaging ligt, ligt de Kwaliteit van de ander!’

‘We zouden eigenlijk van groepen moeten wisselen om het te gaan oefenen’. Nu gaan ze dát natuurlijk niet doen, maar ze nemen dit inzicht wel mee in het handelen in de groep.

We sloten het gesprek af met de conclusie dat, ook al doe je precies dezelfde dingen met de groep, het nooit hetzelfde uitwerking heeft. Je hebt altijd te maken met de dynamiek, behoeften van de groep én de leerkracht. Maar een inzicht als dit kan er wel voor zorgen dat je een positief leer- en leefklimaat in de klas zélf kunt creëren. Door soms een beetje minder van een bepaalde Kwaliteit in te zetten en iets meer van je Uitdaging.

Pauze. Het kan vanalles betekenen. Volgens Wikipedia is een pauze een tijdelijke periode van onderbreking van een handeling, met de bedoeling om even tot rust te komen en daarna met frisse moed de draad weer op te pakken.

Pauze voor jou als leerkracht in de groep kan soms heel ingewikkeld zijn. Want, óf je hebt überhaupt geen pauze door het continurooster. Óf je hebt wel pauze, maar bent onrustig doordat je weet wat er ná de pauze mee naar binnenkomt: gedoe en onrust.

Onrustige periodes

Er zijn zo van die periodes in het jaar dat het sowieso onrustig is. Meestal begint het zo’n week of twee, drie na de start van het schooljaar. Na de vakanties, waarbij de kerst- en meivakantie vaak het heftigst zijn. Én in de laatste periode van het schooljaar. Zijn er dan nog wel periodes dat het wél rustiger is? Zeker wel, maar dat ligt er ook aan hoe jij regie voert op de processen die spelen én of jij de tijd kunt en wilt maken om een pauze te nemen, te reflecteren en te bedenken of en hoe je het anders kunt gaan doen.

Behoeften van de groep en de leerkracht

En soms kom je er dan achter dat je wel weet dát het anders moet, maar vraag je je af: hoé dan? En daarin ben je niet de enige. Het afgelopen schooljaar heb ik weer veel leerkrachten even in een soort van ‘pauzestand’ gezet. Even stilstaan bij wat er nu precies in de groep gebeurt. Welke rollen aanwezig zijn in de groep? Welke dynamieken er spelen? Wat kun jij als leerkracht doen om meer aan de behoeften van de groep tegemoet te komen?

Om ze vervolgens de tools in handen te geven om met de groep, en vaak ook een stuk persoonlijk meesterschap, aan de slag te gaan vanuit de RESPECT-aanpak van Klasse(n)Kracht i.cm. Klasse(n)Pad. Hoe mooi is het dan om te zien wat er verandert, gaat stromen én hoe een groep en een leerkracht zich samen ontwikkelen tot een fijne groep.

 Even wat voor- en na-situaties op een rijtje: 😉

Oké….nog eentje dan, omdat ik niet kan kiezen… 😉

Word jij al stiekem een beetje jaloers en wil je dit na de zomervakantie ook? Neem dan even contact met me op. En ja… dat mag ook nadat je de pauzeknop weer losgelaten hebt. 😉

Ik wens je een fijne zomer toe!

Behoefte aan aandacht

Iedereen heeft behoefte aan aandacht. De uitspraak ‘waar je aandacht aan geeft, groeit’ zal je vast niet onbekend zijn. Het is wel zo dat de een wat meer behoefte aan aandacht heeft, dan de ander. Ieder heeft een soort van ‘interne thermostaat, waarmee je de ‘omgevingstemperatuur van aandacht’ op het juiste peil houdt. Dat is denk ik ook waardoor bekende artiesten het soms wél en soms ook niet volhouden. De thermostaat kan oververhit raken, waardoor je uit balans raakt.

Vanuit de TA zijn er een paar regels over het uitwisselen van aandacht en erkenning en dus het geven van Strooks:

• Aandacht en erkenning zijn nodig voor (persoonlijke) groei.
• Beter positieve aandacht.
• Beter negatieve aandacht dan geen aandacht.

Dus: Wanneer we als mens geen positieve aandacht krijgen, blijken mensen liever negatieve aandacht te krijgen dan helemaal géén aandacht.

Kindertijd

Wat je gewend bent vanuit jouw kindertijd bepaalt in grote mate hoe jouw thermostaat is afgesteld. Het is dus eigenlijk de temperatuur die in jouw kinderjaren is bepaald die ervoor zorgt hoe jij nu met complimenten omgaat.

Ga eens even na…

Hoe was het bij jou vroeger als je thuis uit school kwam? Kreeg je de volle aandacht en een warm welkom met een dikke knuffel en een kop thee? Of waren je ouders druk met bezigheden en moest je op dat moment voor jezelf zorgen? Dat wat je gewend bent en bekend voor je is, bepaalt jouw huidige afstelling van de ‘thermostaat’. En dat wat je gewend bent, bepaalt dus ook hoe jij omgaat met aandacht (of het gebrek eraan) die je krijgt. Je herkent vast wel het gevoel als iemand jouw complimentjes geeft, je zegt: ’Hou eens op, ik word er verlegen van.’ Dan staat jouw thermostaat waarschijnlijk laag afgesteld.

Weet je van jezelf dat je juist vaak op zoek gaat naar bevestiging en erkenning, dan zou je kunnen zeggen dat jouw thermostaat hoog staat afgesteld. Je hebt dus meer positieve aandacht (positieve Strooks) nodig om de juiste temperatuur te bereiken.

Thermostaat

Oh help, daar gaat mijn associatieve brein weer, ik zie nu steeds mijn eigen thermostaat in de woonkamer voor me. Ik heb ‘m sinds de energiecrisis van 21,5 (Ja! Koukleum!) naar 20 gezet. Maar mijn natuurlijke thermostaat wil heel graag die 21,5 om me heen hebben, anders krijg ik het koud en gaat mijn lijf protesteren. Dus heb ik gister een Stoov warmtedeken voor op mijn bureaustoel aangeschaft. Vanmorgen is ‘ie opgeladen en terwijl ik dit tik, ben ik aan het proefzitten. Van stand 1 werd ik nog niet echt warm. Dus doorgegaan naar stand 2. Ik weet nu zeker dat ‘ie in mijn 21,5-graad-behoefte gaat voorzien. Er zit ook nog een stand 3, maar die is denk ik voor als het buiten vriest. Dus die bewaar ik nog even.

Nu even terug naar de klas

Herken je de volgende situatie?

Suze heeft een prachtige tekening gemaakt. Helemaal volgens de opdracht en zelfs nog méér dan dat. Je geeft haar positieve Strooks (complimenten).
‘Wat een mooie tekening! Die kleuren zijn precies zoals ik ze in het verhaal vertelde. Je hebt echt je best gedaan. Super hoor!’
Op dat moment kijkt Suze je aan met een boze blik in haar ogen. Ze pakt haar tekening en verscheurt ‘m. Daarop word jij boos: ‘Waarom doe je dat nou?! Dat is toch niet nodig?!’ Suze kijkt je rustig aan en zegt verder niks, maar gaat met haar armen over elkaar zitten.

Waarschijnlijk is Suze niet gewend om zoveel positieve aandacht te krijgen. De thermostaat staat laag afgesteld. Door ineens zoveel positieve Strooks te krijgen, raakte de temperatuur uit balans. Door de tekening te verscheuren en de reactie van jou als leerkracht, werd de balans weer hersteld.

Balans

Elke mens streeft naar balans, dus deed zij iets wat weer negatieve aandacht opriep, zodat het weer klopte voor haar: bekend en gewend.

Omdat we als mensen aandacht en erkenning nodig hebben om te leven en te groeien, passen kinderen hun gedrag dus aan om er zo veel mogelijk van te krijgen. Door aandacht en erkenning voelen ze zich gezien en gehoord. En dus: wat veel aandacht oplevert, doen we vaker, ondanks dat het gedrag dan soms ineffectief kan zijn.

Even weer terug naar de klas

Herken je de volgende situatie?

Steeds als jij spellinginstructie staat te geven, vraagt Casper, een rustige jongen,  bevestiging zonder zijn vinger op te steken. ‘Juf, ik schrijf ‘bakken’ met twee k’s. Dat is toch goed?’
Je beantwoordt zijn vraag: ‘Ja hoor Casper, dat is goed, maar de volgende keer wel je vinger opsteken.’ En je gaat verder.
Nog geen drie zinnen later: ‘Juf, moet ik dan ook een punt zetten?’
‘Casper, je praat er steeds doorheen. De afspraak is dat je je vinger opsteekt als je iets wilt vragen’, reageer je met irritatie in je stem.
Casper gaat zwaaien met zijn potlood, gaat staan en weer zitten en roept: ‘Juhuf! Jufffff!.’
Je reageert boos: ‘Casper! Je gaat nu gewoon aan het werk zonder iets te vragen of te storen. Nu ben ik er klaar mee!’.
Casper kijkt nog een keer naar de juf en gaat aan het werk.
‘Pffff’, denk je, hij doet ook werkelijk álles om aandacht te krijgen’.

Beter negatieve aandacht dan geen aandacht

Wanneer je naar de Strook-thermostaat van Casper kijkt, staat deze waarschijnlijk hoog afgesteld. Casper is een rustige, onopvallende jongen die weinig aandacht krijgt, maar deze wél nodig heeft. In het verleden heeft het voor hem gewerkt om bij zijn ouders te gaan roepen om aandacht te krijgen. Dit gedrag is voor Casper dus heel effectief geworden. Want, hoewel jij als leerkracht duidelijk aangeeft dat het niet oké is wat hij doet, krijgt hij wél aandacht. Al is het dan negatieve aandacht. Maar zoals je eerder las: beter negatieve aandacht dan geen aandacht.

Jouw Strook-thermostaat?

Hoe zit het met jouw Strook-thermostaat. Hoe staat die afgesteld? Zal ik je de mijne verklappen? Gister viel bij mij een kwartje: ik ben heel Strook-gevoelig. Mijn thermostaat staat daarin denk ik ook echt op 21,5 graad. Dus best warm. In mijn werk ga ik er niet bewust naar op zoek, maar als ik ze krijg, komen ze snoeihard aan. Zowel positief als negatief. Privé zoek ik ze soms bewust op, maar kan dan ook bijna grenzeloos worden in het doorvragen naar het ‘waarom’ of ‘waardoor’. Hmmzzzz….. Interessante materie die Strooks.

Gebruikte bronnen:
Einstein en de kunst van het zeilen (de Graaf & Kunst, 2019)
Persoonlijke effectiviteit in het basisonderwijs (Slagter, 2015)
Dit ben ik! Worden wie je bent met Transactionele Analyse (Koopmans, 2015)

Leiderschap en Lidmaatschap

Het inzicht komt uit het TA-model van Leiderschap en Lidmaatschap (Berne, 1963). Wanneer je de afbeelding voorstelt als het systeem van een klas met daarin de leerkracht als Leider en de kinderen als Leden, zie je ook:

• Externe hoofdgrens; de grens tussen het systeem en de buitenwereld. De grens geeft aan wie er wel en niet bij het systeem hoort.
• Interne hoofdgrens; de grens tussen Leider (leerkracht) en de Leden (kinderen).
• Interne bijgrens: de grens tussen de Leden (kinderen) onderling

Verantwoordelijkheden

Een Leider en Leden hebben verschillende verantwoordelijkheden, dit zie je ook terug in de klas. De leerkracht bepaalt in de eerste weken, samen met de groep, het doel. Het doel is stip aan de horizon, de missie. Wat ervoor nodig is om dat te bereiken, wordt samen met de groep besproken en er worden gezamenlijke afspraken gemaakt. De norm van het systeem wordt neergezet. De leerkracht toont leiderschap door de groep mee te laten denken over de afspraken, maar ook wanneer het even niet loopt zoals het afgesproken is. Het kader is in de eerste weken neergezet en zowel voor de Leider als de Leden is duidelijk wat er van hen verwacht wordt, zijn alle stemmen gehoord en kunnen ze aan de slag om van de groep een fijne groep te maken.

Alles staat open

Maar wat als de Leider zijn leiderschapsrol te ‘los’ laat zijn? Dan zet hij eigenlijk alle grenzen open:

Wat er dan gebeurt is dat de Leden hun eigen norm en afspraken gaan bepalen. De Leider neemt te weinig leiderschap, waardoor grenzen te vaag worden en er geen of onduidelijke kaders zijn. De groep gaat dan zelf zijn grenzen en kaders bepalen. Dat veroorzaakt gedoe en vaak een gevoel van onmacht bij de leerkracht. Eigenlijk zou je kunnen zeggen dat een ‘losse leider’ zorgt voor ‘losse leden’.

Dichtgetimmerd

Of wanneer de Leider het tegenovergestelde doet? Dus, alle kaders dichttimmert door zelf de norm te bepalen en duidelijke kaders, maar de groep daar geen verantwoordelijkheden in geeft? Dan raakt het systeem een soort van op slot, kan niemand nog een kant op. Dat veroorzaakt angst. Vaak zie je dat een ‘bange leider’ zorgt voor ‘bange leden’.

Valse start?

Terwijl ik dit schrijf bedenk ik me dat daar ook weer een mooi stukje over energievelden vanuit Deep Democracy aan gekoppeld zou kunnen worden, maar dat doe ik nu even niet. Want ik wilde het hebben over een valse start.

Afgelopen week was ik namelijk in een groep waarbij de leerkracht aangaf het gevoel te hebben een valse start met de groep gemaakt te hebben. Ze had ze veel te veel losgelaten, te weinig kaders gegeven en dus was de groep op zoek gegaan naar eigen kaders. De leerkracht was in de veronderstelling dat de groep wel eigen keuzes kon maken en eigen verantwoordelijkheden kon nemen. Maar het mondde uit in gedoe en onrust in de groep en ze had geen idee hoe dit tij te kunnen keren. De tranen stonden in haar ogen en ze was doodmoe.
‘Ik heb gewoon handvatten nodig, maar hoe dan?’, zuchtte ze.
Ik vroeg haar of ze na de herfstvakantie opnieuw zou kunnen beginnen met haar groep. Starten met de wens van de groep en van daaruit verder werken aan een fijn groepsklimaat. Ik vertelde haar over Klasse(n)Pad van Klasse(n)Kracht® en hoe we daarmee een nieuwe start konden maken.
Ze begon te stralen en zei: ’Ja! Wanneer kunnen we beginnen?!’
Ik zag haar Leiderschap meteen naar boven komen. Ze was het even kwijt, maar weet zeker dat ze met een nieuwe start het plezier in en mét de groep heel snel na de herfstvakantie gaat vinden.

Opnieuw starten

Heb je ook een valse start gemaakt en op zoek naar handvatten om in no-time de rust in je klas weer terug te krijgen? Download dan mijn e-book:  

Hoe ga jij om met het Leiderschap en Lidmaatschap in jouw groep? Of herken je het misschien dat je een valse start hebt gemaakt? En waar herkende je dat aan?