Na een half uur komen ze terug van de TSO. Onrustiger. Een korter lontje. Gedoe dat ineens veel groter voelt dan daarvoor. De sfeer in de klas zakt in no time tot onder het vriespunt.

En jij denkt: hoe kan dat nou? Het ging voor de pauze toch goed?

Wat mij dan altijd nieuwsgierig maakt, is niet: wat is er nu weer gebeurd?
Maar: wat is er veranderd?

Kinderen veranderen niet, de context wel

Want kinderen veranderen niet zomaar van de ene op de andere minuut.
De context verandert echter wel.

De manier waarop pauzes georganiseerd worden, is de afgelopen jaren flink verschoven. Met het continurooster en de vijf gelijke dagen is de pauze korter geworden, intensiever ook. Vaak begeleid door TSO-ouders of een externe organisatie. Fijn geregeld, zou je zeggen. En toch zie je op veel scholen hetzelfde patroon ontstaan.

Bij de leerkracht is het een fijne groep.
Bij de TSO lijkt alles losser te zitten.
Kinderen luisteren minder.
Gaan sneller over grenzen.
Of lijken ineens totaal niet meer afgestemd.

Dat roept vragen op. En vaak ook frustratie.
Kortom: er ontstaat gedoe tijdens de pauzes en dat komt mee jouw klaslokaal binnen. En vervolgens, ben jij degene die het op moet lossen want anders blijft die sfeer de rest van de middag beneden het vriespunt en dat is niet wat jij wilt. En ook niet wat de kinderen uit jouw groep willen.

Wat mij opvalt, is dat we dit gedrag al snel willen verklaren vanuit regels of consequenties. Terwijl ik denk dat we iets anders over het hoofd zien. Iets wat minder zichtbaar is, maar wel voelbaar.

Aanwezigheid.

Aanwezigheid als vertrekpunt

Binnen het gedachtegoed van Verbindend Gezag, zoals beschreven door Haim Omer, is aanwezigheid geen bijzaak. Het is een vertrekpunt. Niet alleen fysiek aanwezig zijn, maar voelbaar aanwezig zijn. Met aandacht. Met betrokkenheid. Met het signaal: ik zie je en ik blijf.

En juist dát stuk verandert tijdens de pauze.

Tijdens de les is de leerkracht een bekende factor. Er is relatie opgebouwd. Er is gedeelde geschiedenis. Jij weet wie snel overprikkeld raakt, wie nabijheid nodig heeft en wie juist ruimte. De groep leunt, vaak zonder dat ze dat zelf doorhebben, op jouw aanwezigheid.

De pauze als systeemwissel

In de pauze verschuift dat.
Er staat een andere volwassene.
Soms wisselend. Vaak zonder te weten wat er echt in de groep speelt.
(En dat is logisch. Je kunt van een TSO-medewerker niet verwachten dat hij of zij alle ins- en outs van jouw groep weet).
Voor volwassenen voelt die TSO dus als een praktische oplossing. Voor kinderen is het een systeemwissel. En gedrag ontstaat altijd in relatie tot de context.

Wanneer de vertrouwde aanwezigheid wegvalt, valt ook een deel van de regulatie weg. Niet omdat kinderen lastig wíllen zijn, maar omdat zelfregulatie bij kinderen nog volop in ontwikkeling is. Ze hebben rust, overzicht en begrenzing van de volwassenen om hen heen nodig. Als die aanwezigheid minder voelbaar is, gaan kinderen zoeken.

Naar duidelijkheid.
Naar grenzen.
Naar houvast.

Dat zoeken zie je terug in gedrag. In testen. In uitdagen. In over grenzen gaan. Niet als onwil, maar als signaal. Het is een soort van onveiligheid die zich uit in gedrag.

De lastige positie van TSO-medewerkers

TSO-medewerkers staan daarin vaak voor een ingewikkelde taak. Ze dragen verantwoordelijkheid, maar missen soms de relationele basis met de groep die begrenzing mogelijk maakt. Begrenzen zonder relatie voelt voor kinderen al snel leeg. Dat is niet fout, maar het is wel een verklaring waarom kinderen zich tijdens de TSO soms ineens anders gaan gedragen. Het missen van de relationele basis maakt hen kwetsbaar.

Verbindend Gezag vraagt een andere blik tijdens de TSO. Niet meteen ingrijpen, oplossen of corrigeren, maar eerst aanwezig blijven. Zichtbaar zijn. Nabij blijven. Ook als het even lastig is. Aanwezigheid betekent trouwens niet dat je alles moet fixen. Of dat er geen grenzen zijn. Het betekent dat je niet verdwijnt op het moment dat het spannend wordt.

Wat ik helpend vind aan deze manier van kijken, is dat het de druk eraf haalt. Je hoeft het gedrag niet meteen te begrijpen of te verklaren. Je hoeft niet altijd een oplossing te hebben. Aanwezig zijn is al iets doen.

En soms zit dat in hele kleine dingen.

Een volwassene die rustig blijft staan. Iemand die later nog even terugkomt op een moment. Mee-eten met de groep wanneer het onrustig is.

Maar ook, en vooral, je letterlijk begeven tussen de kinderen. Dus niet weggekropen achter het bureau tijdens een filmpje of jeugdjournaal. Maar letterlijk bewegend in de klas. Tussen de kinderen zijn. Ze moeten de nabijheid kunnen voelen. Niet als structurele oplossing voor alles, maar als signaal: ik ben er, ook hier.

Vijf kleine dingen die vaak al het verschil maken:

De vraag en het antwoord

Misschien ligt onder veel TSO-gedoe niet de vraag hoe krijgen we de kinderen weer rustig?

Maar een andere vraag.
Hoe zorgen we dat onze aanwezigheid voelbaar blijft, juist op die momenten dat de structuur verandert?

Kinderen vragen in hun gedrag zelden om strengere regels.
Ze vragen om houvast.
Om iemand die blijft.
En dat begint, elke keer weer, bij aanwezig zijn.

De laatste weken valt me tijdens observaties in verschillende groepen iets op. Terwijl een leerkracht vol aandacht zijn of haar instructie geeft, friemelen kinderen met pennendopjes, gummetjes of papiertjes. Blikken dwalen af naar buiten. Stoelen wiebelen. Een ander schuift nog snel even een potlood in het etui.

Kortom: er gebeurt van alles, behalve gericht luisteren. Vaak tot ergernis van de leerkracht, want je wilt zíén dat kinderen betrokken zijn bij jouw instructie.

En het mooie is: ik zie leerkrachten keihard werken. Ze maken afspraken, formuleren regels, laten kinderen meedenken… En toch blijft het onrustig. Ik geloof oprecht dat dit geen onwil is. Het is vaak een gebrek aan houvast. De regels zijn er wel, maar de routines die je nodig hebt om die regels (of afspraken) te kunnen uitvoeren, ontbreken.

Want als de afspraak is ‘wij luisteren naar de instructie’, wat is dan het startpunt?

Wat gaat er vóóraf aan goed kunnen luisteren? Wat verwacht je van kinderen? Hoe zitten ze? Wat ligt er op hun tafel?

Vaak denken we: maar dat weten ze toch wel? Uh, nee… dat weten ze dus niet. En daarom zul je het steeds opnieuw moeten uitleggen of (nog beter) er een duidelijke routine van maken.

Wat bedoelen we eigenlijk met ‘routines’ in het onderwijs?

Een routine is een vooraf afgesproken, ingeoefende en voorspelbare werkwijze waarmee kinderen én leerkrachten weten wat ze moeten doen, wanneer, hoe en op welke manier — zonder dat dit telkens opnieuw uitgelegd hoeft te worden.

Het is dus niet zomaar een regel op papier of een poster aan de muur, maar een gewoonte die is aangeleerd en herhaald, totdat… hij vanzelf gaat.

Gedrag moet je… leren

 Tom Bennett (Regie in de klas, 2022) beschrijft dit zo krachtig:

“Veel leraren gaan er onbewust vanuit dat kinderen weten hoe je je gedraagt. Maar net als bij rekenen en taal: gedrag moet je aanleren, voordoen en oefenen.”

En dat is eigenlijk heel geruststellend, toch? Het betekent dat de oplossing niet ligt in ‘streng zijn’ of ‘alles honderd keer moeten zeggen’, maar in duidelijk, voorspelbaar en herhaalbaar maken wat je van kinderen verwacht.

Hij vat het samen in de volgende punten:

‘Gedrag is geen kwestie van geluk, maar van ontwerp’

Goed gedrag ontstaat niet spontaan. Het is iets wat je plant, modelt en oefent. Duidelijke routines maken gewenst gedrag makkelijker dan ongewenst gedrag.

‘Regels en routines zorgen voor mentale rust’

Wanneer kinderen weten wat er gaat gebeuren, hoeven ze geen energie te steken in het continu scannen van de omgeving. Dát is precies wat je ziet wanneer kinderen rondkijken tijdens jouw instructie. In groepen waarin veel onveiligheid heerst, zie je dit nog sterker dan in groepen waar een veilig klimaat is. Veiligheid geeft ruimte voor focus. En veel kinderen hebben die mentale rust zó hard nodig, omdat ze vaak met een hoofd vol onrust naar school komen.

‘Een voorspelbare omgeving voelt veilig’

Onvoorspelbaarheid maakt kinderen alert, gespannen en sneller geneigd om vanuit impuls te reageren. Routines maken de klas voorspelbaar en dus veiliger.

‘Leerkrachten krijgen regie’

Routines zijn geen ‘extra’. Ze maken het echte werk mogelijk: een duidelijke en soepel lopende instructie. Hoe minder tijd je kwijt bent aan corrigeren, hoe meer tijd er ontstaat voor effectieve lessen én voor het bouwen aan relaties.

‘Routines bevorderen gelijkwaardigheid’

 Iedereen weet waar hij of zij aan toe is. Geen willekeur, geen “bij haar mag het wel”. Helderheid voorkomt gedoe. Werk je met een duo? Zorg dan dat je verwachtingen hetzelfde zijn. Dat voorkomt gedoe en discussie.

‘Gedrag is een collectieve verantwoordelijkheid’

 Gedrag mag nooit afhangen van de stijl van een individuele leerkracht. Een school moet hierin samen optrekken. Alleen dan ervaren kinderen dezelfde duidelijkheid bij elke klas waar ze binnenlopen.

Maar waardoor dan die voortdurende onrust?

Wat ik in scholen zie, is dat veel kinderen het executief zwaar hebben. Ze willen echt wel opletten, maar hun brein is druk. Soms té druk.

En daar maken routines écht het verschil.

Executieve functies & routines: hoe het brein reageert op voorspelbaarheid

Binnen Breinhelden/Breinkrachten van de Bazaltgroep wordt het brein gezien als iets wat je kunt trainen, versterken en ondersteunen. Routines zijn daarbij geen luxe, maar een voorwaarde.

Hieronder een aantal executieve functies die veel zichtbaar gedrag in de klas  verklaren én hoe routines daarbij helpend kunnen zijn:

Het grote misverstand

Ik hoor nog weleens:
“Routines zijn streng.”
“Ze zijn star.”
“Je moet toch een beetje kunnen spelen?”

En mijn antwoord is altijd:
“Ja, dat kan….op heel veel andere momenten.”

Maar als je rust in jouw klas wilt en een fijn leerklimaat, dan zijn duidelijke routines écht een must. De ‘sausjes’ zijn voor alle andere momenten.

Want routines zorgen voor rust en ruimte om te leren. Ze geven jouw klas én jou als leerkracht houvast. En dat houvast levert uiteindelijk juist vrijheid op.

We gaan er nog te vaak vanuit dat we wel weten wat ‘goed samenwerken’ is. Wanneer je het nieuws volgt, zie en merk je dat dit toch echt niet zo vanzelfsprekend is als we denken. Samenwerken en dan bedoel ik écht samenwerken wordt steeds belangrijker. Dan is het toch vreemd dat we in een klas vaak denken dat kinderen wel weten wat je bedoelt als je zegt:

‘Jullie moeten samenwerken.’
En vervolgens merkt je dat het samenwerken of samen spelen helemaal niet fijn verloopt.

‘Maar samenwerken is geen vanzelfsprekendheid; het is een vaardigheid die we moeten leren. In de begeleiding van teams en groepen ben ik er bewust mee bezig: Wat is ‘fijn samenwerken en samen spelen’ en hoe leer je kinderen dat?
In dit blog deel ik praktische tips, gecombineerd met inzichten uit de leerlijn ‘Samenwerken en samen spelen”.

Waarom samenwerken zo belangrijk is

Volgens de sociale leertheorie van Bandura leren kinderen veel van wat ze doen door te observeren, na te bootsen en feedback te ontvangen. Als we kinderen laten samenwerken, geven we ze dus de mogelijkheid om dat te leren. Want binnen samenwerken leren kinderen:

• Hoe ze elkaar kunnen helpen.
• Hoe ze conflicten kunnen oplossen.
• Hoe ze een gezamenlijk doel kunnen bereiken.

Daarnaast is samenwerken belangrijk voor de ontwikkeling van executieve functies zoals planning, flexibiliteit en zelfregulatie. De leerlijn ‘samenwerken en samen spelen’ sluit hier mooi bij aan, omdat het gestructureerd is opgebouwd van eenvoudige naar complexere samenwerkingsvaardigheden.

Hoe leer je kinderen samenwerken?

Samenwerken leren kinderen niet vanzelf. Je moet het ze ‘expliciet onderwijzen’. Het is eigenlijk net zo goed een vak als rekenen of spelling. Het vraagt om gerichte aandacht en begeleiding van jou als leerkracht. Dus met ‘Jongens en meiden, bij deze opdracht ga je samenwerken red je het niet. Je zult concreet moeten maken hoe het samenwerken eruit ziet én wat het vraagt van het gedrag van de kinderen; welke sociale vaardigheden moeten ze inzetten?

Een aantal praktische stappen:

De leerlijn als hulpmiddel

De leerlijn ‘samenwerken en samen spelen’ helpt je om deze vaardigheden gestructureerd aan te leren. Voor jonge kinderen ligt de nadruk vooral op spelen en eenvoudige samenwerkingsvormen. Bij oudere kinderen gaat het om complexe taken samen uit te voeren en conflicten constructief en effectief op te lossen. Door deze doelen als leidraad te gebruiken, kun je de ontwikkeling van de kinderen in jouw groep goed volgen en bijsturen waar nodig.
De leerlijn vind je o.a. op de site van SLO en kun je downloaden.

Een praktijkvoorbeeld

Laatst observeerde ik een les waarin groepjes een brug moesten bouwen van papier en plakband. De opdracht was simpel, maar de samenwerking bleek een uitdaging: wie neemt de leiding? Hoe zorg je dat iedereen meedoet? Na afloop besprak de leerkracht wat goed ging en wat niet. Een meisje zei:
“Ik vond het moeilijk om mijn idee te zeggen, want de anderen praatten steeds door me heen.” Een ander reageerde: “Er was niemand van ons die een idee had, dus we deden allemaal maar wat.”
Een jongen gaf aan: ‘We wisten dat Sem dit heel goed kon, dus die heeft alles gedaan. Maar eigenlijk vonden we dat helemaal niet zo leuk.’
De leerkracht vroeg bij elk voorbeeld door: ‘Hoe zou je het een volgende keer anders kunnen doen? En wat is daar dan voor nodig?’
Deze nabespreking en reflectie gaf de kinderen én de leerkracht concrete handvatten voor de volgende keer.

Theorie in actie

Machielsen en Van der Sar (2016) benadrukken in Gedrag is een vak dat gedrag geen toeval is, maar bewust aangeleerd kan worden door routines, verwachtingen en oefening. ‘Samenwerken is geen uitzondering: het vereist expliciete instructie, oefening en feedback. Als leerkracht ben jij de regisseur van dit proces’.

Hoe leer jij kinderen samenwerken?

Samenwerken is een vaardigheid die niet alleen in de klas, maar ook daarbuiten onmisbaar is. Door bewust te investeren in de leerlijn ‘samenwerken en samen spelen’, geef je kinderen niet alleen een vaardigheid, maar ook een basis voor hun verdere ontwikkeling.
Hoe pak jij het aan in jouw klas?
Deel jouw ervaringen en tips, want leren doen we tenslotte ook samen.

Hoe vaak merk je als leerkracht niet dat één kind de sfeer in de klas volledig kan bepalen?

Je bent net lekker bezig, en ineens zorgt een opmerking of actie ervoor dat de aandacht compleet afdwaalt. Neem bijvoorbeeld Lars, die midden in je uitleg ineens begint te praten met zijn buurvrouw. Voor je het weet, kijken alle kinderen naar hem in plaats van naar jou. Op zulke momenten komt het aan op slim en subtiel handelen. Met een paar eenvoudige “goocheltrucs” kun je de aandacht weer terughalen, zonder de hele klas uit de les te halen. Je kunt op een speelse manier met dit soort situaties om gaan en zelf de regie te houden.

Soms kan het helpen om de aandacht van ongewenst gedrag op een speelse manier te verplaatsen. Zo kun je het gedrag bijsturen zonder een directe confrontatie. Hier zijn drie manieren om dit te doen:

Ik stond rustig te observeren hoe er een rij ontstond, toen ik ineens hoorde mompelen:
‘Dat k*t-mevrouwtje is er ook weer!’.

Mijn blik ging richting het geluid, en ik zág me toch een donderwolk!

In een split-second dacht ik: Ga ik lachen? Boos worden? Of blijf ik neutraal? Onbewust koos ik voor het laatste. Ik goochelde eigenlijk met aandacht, nieuwsgierig naar wat er zou gebeuren. Want ik was me ervan bewust dat ik met een 9-jarige te maken had. En dat betekent nogal wat in de praktijk…

Rond de leeftijd van 9 jaar ontwikkelen kinderen zich naar een volgende fase in hun ego-ontwikkeling. Kinderen gaan van de Impulsieve of egocentrische fase naar de Afwerende of zelfbeschermende fase. Je kunt ook zeggen: van de Hier-ben-ik!-fase naar de Ik-ben-iemand!-fase.