Het is donderdagmiddag, half één. De groep komt terug van het buitenspelen en je ziet het al aan de manier waarop Lotte haar jas op de kapstok gooit: dit wordt geen rustige rekenles. Je deelt het rekenblad uit en iedereen gaat aan de slag. En Lotte? Die tikt met haar potlood op tafel. Je kijkt haar een keer doordringend aan. Lotte tikt door. Je zegt rustig haar naam. Want je weet, als je het wat steviger zegt, is de kans groot dat de vlam in de pan slaat. Lotte grijnst naar haar buurjongen. En bij de derde keer hoor je jezelf zeggen, eigenlijk iets scherper dan je wilde: “Lotte, nu is het klaar. Aan het werk.” Waarop zij het blad met een zucht van zich af schuift en zegt dat ze het toch niet snapt. En daar sta je dan. Midden in een machtsstrijd waar je eigenlijk helemaal geen zin in had. En waar je stiekem al bang voor was toen je Lotte haar jas op de kapstok zag gooien.

Herken je dat? En eerlijk? Op zo’n moment denk je niet: “Hé, wat zou er nu in haar omgaan?” Dan denk je vooral: ze doet het erom. En heel eerlijk, toen ik dit zag gebeuren tijdens een observatie, was mijn eerste gedachte óók: Ze doet het erom! En nee, ik vind die gedachte van mezelf niet oké. Gelukkig kan ik dan ook wel schakelen, vooral als ik wat langer kijk, naar de gedachte: Waar komt dit gedrag vandaan? Waar heeft het mee te maken?

Toeval bestaat niet (of toch wel?)

Diezelfde dag kwam ik per toeval (ja echt waar!) even in de teamkamer voor een kop koffie. Daar zag ik het boek Mentaliseren in de klas liggen van Joost Hutsebaut en Liesbet Nijssens. Ik bladerde het door en werd stiknieuwsgierig. Dus heb ik het meteen besteld en de volgende dag had ik het al in huis.
Hutsebaut en Nijssens zijn psychologen, geen leerkrachten en dat zeggen ze ook eerlijk. Maar ze hebben veel gesprekken gevoerd met leerkrachten. En dat merk je als je het boek leest. Er stond een zin in die ik meteen heb opgeslagen: “Gedrag dwingt je soms om zelf dwingend te worden.”

En dat is nou precies wat er gebeurde bij Lotte. Haar gedrag triggerde iets in de leerkracht (en mij). Hoe meer zij tikte, hoe strakker de leerkracht erop ging zitten. En hoe strakker de leerkracht werd, hoe meer Lotte zich ging verzetten. Niemand die het zo bedoelde, maar het gebeurde wel.

Buitenkant en binnenkant

Mentaliseren klinkt als zo’n wollig woord, maar eigenlijk is het heel menselijk. Het betekent dat je gedrag ziet als een uiting van wat er vanbinnen gebeurt. Er is een buitenkant: het tikken, het grijnzen, het blad wegschuiven. En er is een binnenkant: wat voelt dit kind, wat heeft het nodig, wat probeert het eigenlijk te zeggen? Mentaliseren is de brug tussen die twee.

De auteurs noemen gedrag “de toegangspoort tot de binnenwereld van een kind”. Die vind ik wel heel mooi. Het gedrag is dan niet in de eerste plaats iets wat je moet veranderen, maar iets wat je probeert te begrijpen. Ze geven een voorbeeld dat zo uit elke willekeurige klas kan komen: een kind dat aarzelt om aan een nieuw rekenblad te beginnen. Dat lijkt op treuzelen of onwil, maar vaak zit er onzekerheid achter. Maar… die onzekerheid zie je pas als je ernaar zoekt.

Eén van de hoofdstukken heet Hoe is het om jou te zijn? Wat een rare en tegelijkertijd mooie vraag.
Als ik die vraag had gesteld aan Lotte, in mijn hoofd dan, had ik misschien een meisje gezien dat na de pauze nog vol zat met iets wat op het plein was gebeurd. Of een meisje dat bij het zien van dat rekenblad al dacht: dit gaat me weer niet lukken. En dan is grappig doen naar je buurjongen ineens een stuk veiliger dan laten zien dat je het niet snapt. Zeker in deze fase van het schooljaar: de stormingsfase.

Want kinderen doen het niet expres lastig. Ze hébben het lastig.

Maar laat je dan alles toe?

Dat is vaak de eerste reactie die ik hoor als ik over dit soort dingen begin. “Dus ik moet maar begrip hebben en haar laten tikken?” Nee! Zeker niet. Mentaliseren is geen zachte heelmeesterij. Een groep heeft grenzen nodig en een kind heeft een leerkracht nodig die die grenzen bewaakt. Juist dat geeft veiligheid.

De vraag is vooral hoe je begrenst. Het gedrag keur je af, het kind blijft welkom. Dat klinkt simpel, maar het vraagt wel iets van je als leerkracht.

“Lotte, het tikken stopt nu”
is een heel andere boodschap dan
“Lotte, waarom moet jij altijd weer…”.

De eerste zegt iets over gedrag. De tweede zegt iets over wie zij is. En dat laatste komt binnen, ook als zij doet alsof het haar niks kan schelen.

Wat ik ook zo herkenbaar vond: mentaliseren lukt alleen als de spanning niet te hoog is. Bij het kind, maar ook bij jou. Midden in een escalatie heeft “waarom deed je dat nou?” weinig zin. Het hoofd van een kind staat dan simpelweg niet open voor nadenken. Dus eerst stoppen, kort en rustig en zorgen dat de spanning zakt. Het gesprek over de binnenkant komt later. Bij de deur na de les, even naast haar op de bank bij het buitenspelen of de volgende ochtend als ze binnenkomt.

En jij?

En nu het lastige stukje. Want op het moment dat een kind vastloopt en alleen nog maar denkt “Juf heeft het op mij gemunt”, gebeurt er bij ons vaak precies hetzelfde. Onze spanning loopt op. En voor we het weten denken wij: “zij doet het erom.”
Dan is niemand meer nieuwsgierig naar de ander. Niet het kind, maar wij als volwassenen ook niet. Het komt eigenlijk neer op: ‘het voelt zo, dus het is zo’.
Het kind voelt: Juf heeft het op mij gemunt. Jij voelt: ze ondermijnt me. Allebei zeker van je zaak en dan zak je samen weg in een negatieve spiraal.

Daarom vind ik het zo belangrijk om ook naar de binnenkant van de leerkracht te kijken.
Wat gebeurt er bij jou als dat potlood voor de derde keer tikt? Ben je gewoon moe? Heb je het gevoel dat je de groep kwijt bent? Of ben je ervan overtuigd dat jouw duo-collega dit vast beter doet? Je bent onderdeel van de dynamiek in je groep of je dat nu leuk vindt of niet. En…. dat is eigenlijk goed nieuws, want het betekent ook dat je er invloed op hebt.

Contact verliezen hoort erbij

Wat me opviel in het boek: de auteurs vertellen dat de leerkrachten die ze spraken zonder veel moeite momenten konden noemen waarop ze niet de leerkracht waren die ze wilden zijn. Herkenbaar? Maar contact verliezen hoort bij relaties. Een hoofdstuk heet niet voor niets De ideale wereld bestaat niet.

Het gaat niet om nooit een keer uitglijden. Nooit een keer pedagogisch uit je slof schieten. Het gaat om wat je daarna doet. “Ik was gisteren best streng tegen je, hè. Ik merkte dat ik geïrriteerd raakte. Hoe was dat voor jou?” Met zo’n zinnetje laat je een kind iets heel belangrijks zien: ik heb je begrensd en ik ben er nog voor je. (Dit is overigens wat ik ook helemaal herken uit Verbindend Gezag: de steunhand en de verzetshand.)

En daar ontstaat iets wat de auteurs epistemisch vertrouwen noemen. Een moeilijk woord voor iets eenvoudigs: het vertrouwen van een kind dat het van jou iets kan leren. Zonder dat vertrouwen komt je uitleg niet binnen, laat staan jouw correcties. Met dat vertrouwen kan een kind zelfs een grens van je aannemen. Omdat het weet: deze grens is niet tégen mij, maar vóór mij.

En in je groep tijdens de stormingsfase?

Als ik dit lees, denk ik meteen aan de fase van het schooljaar waar we nu in zitten: de stormingsfase. Die weken waarin een groep aftast: wie ben jij eigenlijk, juf of meester? En ben je te vertrouwen? Kinderen testen dan niet alleen je grenzen. Ze testen vooral of je overeind blijft én of je ze blijft zien. Duidelijke regels en routines geven houvast. Maar het is de combinatie van grenzen stellen en nieuwsgierig blijven die van een klas een veilige haven maakt. En dus een fijne groep.

Om mee te nemen naar je klas

Ik ben benieuwd wat je ziet….

Wil je hier meer over lezen? In mijn boek Van onrust naar rust – Hoe je van jouw klas een groep maakt geef ik je volop inspiratie, voorbeelden en praktische werkvormen om van jouw klas een hechte groep te maken.

Ik zat afgelopen week achterin een groep 8 tijdens een rekeninstructie met wisbordjes. Doodgewoon moment, dacht de leerkracht ook: groep acht, die werken al jaren met een wisbordje, dat kunnen ze wel. Nou…

Wat ik zag was een bonte verzameling aan eigen interpretaties. De één schreef de hele som op, de ander alleen het antwoord, weer een ander tekende het antwoord er al bij voordat de vraag goed en wel gesteld was. En dan was er het meisje voor mij. Die had haar bordje eerst helemaal zwart gekleurd met stift. Kwam er daarna achter dat dat niet zo handig was. Eerst met haar mouw eraf proberen te wrijven, toen met een likje spuug en uiteindelijk met de kneedgum erover. Terwijl dit allemaal gebeurde, ging de instructie gewoon door. Of eigenlijk: die ging aan haar voorbij.

In de nabespreking zei de leerkracht: “Ik had echt verwacht dat ze dit wel wisten.” En dat snap ik. Maar daar zit ‘m precies de crux. Ergens is dat wisbordje ooit geïntroduceerd. Maar er is nooit écht bij stilgestaan hóé je het gebruikt.

Vertellen is nog geen leren

En dat is denk ik precies waar het vaak misgaat. Je vertélt iets één keer en gaat er dan vanuit dat het beklijft. Maar een routine, zoals hoe je een wisbordje gebruikt, hoe je de klas binnenkomt of hoe je van de kring naar je tafel loopt, is een vaste reeks handelingen die je aanleert zodat kinderen er niet meer bewust over hoeven na te denken. Net als tandenpoetsen.

Vertel je een routine alleen, dan gebeurt er van alles. Behalve wat je hoopte. Sommige kinderen snappen het en doen het. Anderen snappen het half, en doen ook half wat je bedoelde. En een enkeling snapt er niets van en doet gewoon zijn eigen ding. Zoals dat wisbordje dus. Alleen wanneer je een routine ook écht onderwijst, dus voordoet, laat oefenen, benoemt als het goed gaat en blijft herhalen, wordt de kans groot dat hij ook echt gaat beklijven.

Waarom ik zo van routines hou

Ze zorgen dat kinderen niet meer hoeven na te denken over waar hun jas heen moet of hoe ze om een potlood vragen. Die ruimte in hun hoofd komt vrij voor waar het werkelijk om gaat. En kinderen die precies weten wat er van hen verwacht wordt, voelen zich veiliger. Ze hoeven niet te gokken, niet af te wachten wat er gebeurt als ze het net anders doen dan bedoeld. Dat is dus niet saai. Dat is gewoon rust.

Een paar routines die het proberen waard zijn

Mocht je zelf willen kijken waar er in jouw klas nog tijd weglekt, dit zijn er een paar die ik veel tegenkom.

Net als bij een goede chef-kok

Gedragsexpert Tom Bennett vergelijkt dit soort kleine routines weleens met het snijden van een ui. Niemand wint er ooit een prijs mee. Maar honderden van dit soort kleine, alledaagse handelingen samen, dat is precies wat volgens hem een goede chef-kok maakt. En het is ook precies wat een goedlopende klas maakt.

Dus mocht jij deze week ergens tegen je eigen wisbordjesmoment aanlopen… geen reden om te schrikken. Herken jij dit trouwens ook, dat je denkt dat iets vanzelfsprekend is, tot je ziet dat het dat helemaal niet is? Het is vooral een mooi signaal om die ene routine nog eens écht te onderwijzen, in plaats van hem als bekend te veronderstellen.

Wil je daar praktische handvatten en inzichten bij? Pak dan mijn boek Van onrust naar rust erbij: daarin lees je hoe je van jouw klas een groep maakt.

Afgelopen week kreeg ik een mailtje van een leerkracht van een groep 8 waar ik het afgelopen half jaar samen mee aan de slag ben geweest. Na een paar jaar met veel wisselingen in de groep, was de groep elkaar kwijtgeraakt. Niet een beetje kwijt, nee heel veel kwijt. De school gunde de kinderen een fijn jaar in groep 8, zodat de laatste herinneringen aan hun basisschooltijd positief zouden zijn.

Dus hebben we volop ingezet op groepsvorming (lees: elkaar écht leren kennen), regie op gedrag en een gezamenlijk doel. Kortom: rust krijgen in een groep die daar hard aan toe was. Je herkent het proces vast wel: het gaat met pieken en dalen en wat hobbelig. Er waren momenten dat ik contact had met de leerkrachten en we hoop zagen gloren aan de horizon, ook als ik in de klas kwam had ik vaak het gevoel van Yes! we gaan de goede kant op. Maar… er waren ook momenten dat we met z’n drieën dachten: Sh*t, we dachten dat het lekkerder liep. En ja, dat is groepsvorming. Dat gaat niet altijd in een alleen maar stijgende lijn.

Een mailtje over het schoolkamp

De groep ging samen op kamp met de andere groep 8. Vóór kamp had een aantal kinderen uit “mijn” groep laten weten dat ze niet wilden blijven slapen. Of überhaupt niet meegingen. Op je twaalfde, vaak puberend, denken kinderen: ik bepaal heus zelf wel of je een nacht buiten mijn eigen bed wil doorbrengen, met muggen, gesnurk van een klasgenoot en een meester of juf die om elf uur nog steeds “stil nu!” roept.

Maar… aan de andere kant. Toen ik nog op school werkte, ging ik vanaf het moment dat ik slaagde voor de Pabo eigenlijk ieder jaar mee op kamp met groep 8. Nou ja, mee mógen, joepie! Als leerkracht op kamp wil je eigenlijk maar één ding: dat iedereen meegaat.

Zo ook bij deze groep

Maar wat gebeurde er op de eerste avond? Er werden er alsnog luchtbedden gebracht! De kinderen die hadden aangegeven niet te willen blijven slapen, wilden er toch bij zijn. En er waren kinderen die “ziek” thuis zaten. Ook zij kwamen alsnog naar kamp. De leerkracht schreef: “Zo is de groep écht compleet.”

Dat zinnetje bezorgde mij kippenvel op mijn armen. Niet omdat het een wonder is dat kinderen naar kamp willen, want gelukkig willen de meesten dat wel. Maar omdat het iets laat zien over wat er gebeurt wanneer je kinderen (en jezelf als leerkracht) niet vastzet in een eerder “nee”.

Waarom een “nee” niet het einde van het verhaal is

Ik werk vaak vanuit Deep Democracy en een van de dingen waar ik me bewust van ben, is hoe serieus je een “nee” moet nemen. Niet als iets om te overtuigen of als kritiek, maar als informatie. Een kind dat zegt “ik wil niet blijven slapen” zegt iets over de situatie. Misschien over spanning: “Een nachtje op een wildvreemde plek slapen. Wil ik dat wel?” Misschien over onzekerheid: “Kan ik me veilig voelen bij deze groep?” Misschien gewoon over voorkeur: “Ik slaap gewoon het liefst in mijn eigen bed, thuis.”

En die laatste herken ik maar al te goed. Ik weet nog mijn eerste scoutingkamp. Pap had mij gebracht en in eerste instantie vond ik het allemaal prima…. totdat ik de slaapzaal zag. Door een simpele “Als het echt niet lukt, kom ik je halen. Beloofd!” had ik een positieve eerste ervaring met op kamp zijn. En vanaf dat moment was kamp een feest!

Een “nee” is een moment-opname, geen contract voor de eeuwigheid

Wat ik denk dat hier gebeurde: doordat deze groep het afgelopen half jaar heeft geoefend met veiligheid, met erbij mogen horen zonder dat het moet, ontstond er ruimte om die “nee” later gewoon te herzien. Niemand hoefde gelijk te krijgen. Niemand werd overgehaald. Het kind mocht zelf, op het laatste moment, alsnog “ja” zeggen. En dat gebeurde.

En hier wordt het pas echt leuk: die keuzevrijheid werkte blijkbaar aanstekelijk. Op het moment dat de andere groep zag dat er kinderen waren die ineens tóch bleven, tóch kwamen ondanks een eerder duidelijke ‘nee’, veranderde er iets in de sfeer van het hele kamp. Rust en keuzevrijheid zijn namelijk besmettelijk en dat in positieve zin. Twee groepen die niet eens hetzelfde traject hadden doorlopen, profiteerden allebei van dezelfde open sfeer.

De balans tussen structuur en autonomie

Dit is precies het verschil wat ik vaak zie gebeuren: groepsvorming draait niet om zoveel mogelijk regels en kaders opleggen. Het gaat om genoeg structuur bieden dat kinderen zich veilig genoeg voelen om zelf een keuze te durven maken. En…. dat die keuze later ook nog aangepast mag worden.

Ik snap dat je in de laatste weken zit. Of misschien heb je zelfs al vakantie. Dan is het misschien een idee om volgend schooljaar uit te proberen:

Oh ja, en….

…..Je hoeft niet te wachten op een kamp om dit te zien gebeuren. Ga eens op zoek naar situaties wanneer een kind terugkomt op een eerdere “nee” en geef het de ruimte om dat zonder gezichtsverlies te doen. Dat is het moment waarin je terugziet wat maanden aan groepsvorming heeft opgeleverd. Niet in een cijfer, maar in een luchtbed dat er ’s avonds ineens toch bij ligt.

Afgelopen week gaf ik een training aan startende leerkrachten in de onderbouw. Het onderwerp was afspraken maken in de klas. Maar eigenlijk ging het over iets anders. Over jongens.

Nog voordat de training begon, lag de vraag al op tafel: “Hoe gaan we eigenlijk om met jongens?” Ik liet een paar foto’s zien. Op de ene zaten jongens rustig naast elkaar op een bankje, op de andere renden en stoeiden ze. Ik stelde een, in mijn ogen simpele, vraag:
Als ik vraag: “Wat valt jou op bij de jongens in jouw groep…”
Wat komt er dan als eerste bij je op?

Nou, er kwam meteen vanalles naar boven:

‘Ze willen in de kring altijd boven op elkaar zitten.’

‘Als we gaan opruimen zijn de meisjes al begonnen, terwijl de jongens nog doorspelen.’

‘Tijdens het buitenspelen zijn ze aan het rennen, stoeien of rollen door de zandbak.’

En dan, de opmerking die bleef hangen:

‘Hoe meer ik met ze praat, hoe minder effect het lijkt te hebben.’

Een andere leerkracht vulde aan: “Soms lijkt het wel alsof ik puppytraining moet geven. Zit. Stop. Wachten. En dat voelt helemaal niet prettig.”

Toch zit daar precies de crux, want wat als het probleem niet is dat jongens niet luisteren? Wat als het probleem is dat wij hen aanspreken op een manier die niet aansluit bij wat ze op dat moment nodig hebben?

Eerst doen, dan denken

Jonge kinderen tot ongeveer 7 jaar bevinden zich in de impulsieve fase. Ze handelen vanuit hun gevoel, vanuit hun behoefte, vanuit het moment. Niet omdat ze lastig zijn, maar omdat hun brein nog volop in ontwikkeling is. Piaget noemt dit het pre-operationele stadium: kinderen denken nog sterk vanuit zichzelf en kunnen zich maar beperkt in een ander verplaatsen.

Daar komt bij dat het brein van jongens zich anders ontwikkelt dan dat van meisjes. Niet slechter, maar wél anders. Jongens hebben van nature meer testosteron, wat aanzet tot bewegen, onderzoeken en grenzen verkennen. Het taalgebied ontwikkelt zich trager: op 5-jarige leeftijd kan het taalverschil tussen een vlot meisje en een jongetje oplopen tot wel twee jaar (Martens, 2017). En toch worden jongens op kleuterleeftijd ongeveer vier keer zo vaak als meisjes als ‘zorgkind’ bestempeld.

Wat helpt is, anders naar jongens kijken. Niet elke jongen is hetzelfde, maar in deze training hadden we het over jongens die opvallen in het nakomen van afspraken.

Stoeien is niet hetzelfde als vechten

Als Lars voor de derde keer met zijn autootje vol vaart tegen de knutselkast rijdt, is dat gedrag storend. Maar het is ook iets anders: een jongen die leert door te doen, door te proberen, door te bewegen. Jongens hebben meer behoefte aan lichamelijk contact dan we soms denken. Stoeien is voor hen zelden een echt gevecht, het is een krachtmeting, een manier om hun plek in de groep te bepalen (Martens, 2017).

Het helpt om daar niet direct een streep door te zetten, maar om kaders te geven: waar mag het, wat zijn de grenzen?

Wat kun jij anders doen?

Niet lastig. Gewoon anders.

Stel jezelf de vraag: wat probeert deze jongen mij eigenlijk te vertellen met zijn gedrag?Want achter dat rennen, stoeien en uitproberen zit vaak geen onwil. Er zit energie. Nieuwsgierigheid. Ontdekkingsdrang. En soms gewoon een lijf dat gemaakt is om eerst te doen en daarna pas te praten.

En… als jij dat doorhebt, merken zij dat ook.  En voelt het voor jou vast niet meer als ‘puppytraining’. Hoewel… puppies zijn toch ook heel schattig?

Heb jij nog ervaringen en ideeën wat werkt bij de jongens in jouw groep?
Ik hoor ze graag!

…..en jij moet nog 7 weken

Afgelopen week was ik op drie verschillende scholen. Drie verschillende groepen 8 en dus drie verschillende leerkrachten. En toch hoorde ik overal hetzelfde: “Ze hebben het wel gehad.”

Kamp staat op de planning. De musical wordt volop gerepeteerd. Er is een kijkmiddag op het VO. Het programma zit vol met leuke dingen en er moet ook nog wat ‘geleerd’ worden. Soms met flinke tegenzin bij de kinderen. Het is leuk, spannend en toch…. Ze hebben het wel gehad.

En ik dacht: “Oef en de leerkracht, heeft óók nog 7 tot 8 weken te gaan. Dat valt niet altijd mee.

Welkom in de adjourning

Wat je ziet in die groepen 8 (en ook in andere groepen) is niet iets wat kinderen bewust doen. Ze gaan zich niet van de een op de andere dag ‘verzetten’ tegen het programma wat jij ze biedt. En het is ook niet dat jij iets fout doet. Het is iets wat bij het einde van het schooljaar hoor: Adjourning. De fase waarin de groep zich instelt op het naderende afscheid van elkaar en van jou als leerkracht. Bewust of onbewust.

De adjourning is de laatste fase van groepsvorming. De groep waar jij het hele jaar hard aan gewerkt heb om van de klas een groep te maken, valt straks uit elkaar. Ieder kind weet dat. Bewust of onbewust. En kinderen verwerken dat op hun eigen manier.

Dat zie je terug in gedrag:

• Vitten en mopperen, want met ruzie afgescheid nemen is minder ingewikkeld
• Terugtrekken, want afstand nemen doet minder pijn dan loslaten
• Of juist heel erg klitten en alles vooral samen willen doen
• Afspraken en routines die minder serieus worden genomen (het is toch bijna voorbij)
• Onrust en spanning, want iets nieuws staat voor de deur
• De motivatie lijkt tot een nulpunt gedaald

En in groep 8 is die spanning nóg groter. Na de zomer is het niet alleen een nieuwe leerkracht. Nee, dit is het einde van de basisschool en da’s een hele grote stap. Voor sommige kinderen voelt dat als een sprong in het diepe. En dat zorgt voor veel onzekerheid en spanning.

Motivatie én spanning: het kan allebei

Dit is precies wat ik wil zeggen aan alle leerkrachten die nu denken: hoe houd ik ze nog gemotiveerd? Dat je jezelf die vraag stelt is prima, maar stel ook de andere vraag: Hoe houd ik oog voor wat er onder die onverschilligheid zit?

Want die ‘ik heb er geen zin meer in’-houding heeft vaak een dubbele laag. Er zit spanning onder en soms zelfs angst. Spanning voor het nieuwe en voor het onbekende. Maar ook de angst om alles wat tot nu toe zo veilig was, los te laten.

Als jij dat ziet en benoemt, geef je die kinderen iets heel waardevols mee. Je laat zien: ik zie jou. Niet alleen jouw gedrag, maar ook wat erachter zit.

Wat helpt in de Bronzen Weken

Deze periode wordt de Bronzen Weken genoemd. Brons is taai, bestand tegen verschillende weersomstandigheden en als je er bewust mee aan de slag gaat, kun je corrosie in je groep voorkomen.

En wat betekent dat concreet?

Blijf voorspelbaar. Juist nu. De neiging is om los te laten (“het is toch bijna vakantie”), maar kinderen hebben structuur nodig. Als jij de afspraken loslaat, weet de groep niet meer waar ze aan toe is. En dat vergróót juist de onrust.

Kijk terug. Haal de groepsmissie erbij. Wat hebben jullie bereikt dit jaar? Benoem het. Vier het. Laat kinderen zelf benoemen wat ze trots op zijn.

Maak ruimte voor gevoelens. Het mag spannend zijn. Het mag verdrietig zijn. Zeg het hardop. “Het is best bijzonder dat jullie straks van school gaan. Dat is ook gewoon een beetje eng.” Je zult zien hoe opgelucht kinderen zijn als ze dat mogen voelen.

Bouw een brug naar het nieuwe. Onzekerheid groeit vaak als er niet over gesproken wordt. Dus praat over het VO. Misschien kun je een oud-leerling vragen om er wat over te komen vertellen in de klas. Maar ook over wat er mooi aan is om iets nieuws te beginnen. Niet om de spanning weg te poetsen, maar om kinderen te begeleiden naar iets nieuws.

Sluit bewust af. Creëer een afsluitritueel. Iets wat van jullie samen is. Een laatste les, een brief aan zichzelf, een moment van terugkijken. Echt, kinderen onthouden dat nog jaren.

En jij dan?

En ook heel belangrijk: vergeet jezelf niet!  Want jij bent ook moe. Jij hebt ook een vol jaar achter de rug en nu vraagt de groep misschien meer van je dan het hele jaar wat je samen gehad hebt.

Zorg dus ook goed voor jezelf. Uit een leeg vat kun je niet tappen. En weet: wat jij de komende weken doet, is zó ontzettend belangrijk voor de kinderen. Deze periode is echt de kans om het jaar goed af te sluiten. Voor de klas, maar ook voor jezelf.

Nog ideeën nodig?

Naast voorspelbaarheid en structuur kun je ook heel gericht werken aan wat er leeft in de groep. Hieronder een paar activiteiten die ik zelf vaak deel met leerkrachten.

Wil een keer sparren of een aanpak voor de adjourning in jouw groep? Stuur me gerust een berichtje. Ik denk graag met je mee.

Wat ik zo mooi vind aan mijn vak? Dat ik echt dingen in beweging kan zetten. Onderliggende patronen, leerkrachten, scholen, kinderen. Er gebeurt altijd iets als ik geweest ben. Soms klein en soms groot, maar… het is nooit voor niks. En soms heb ik van die weken waarin ik op zaterdag terug kan denken: Wat is er de afgelopen weken weer veel gebeurd! Dat ik het zelf soms bijna niet kan geloven.

Afgelopen week had ik zo’n moment. Ik had een online overleg over een groep waar we mee aan de slag zijn. Er was opnieuw een sociogram gemaakt. Een leerling die eerst 17 keer negatief gekozen werd en 0 keer positief… werd nu nog 8 keer negatief gekozen en 2 keer positief.

Wat gebeurt er als een beeld verandert

Toen ik dat hoorde dacht ik: ja… hier gebeurt iets! Niet omdat we ‘een of ander trucje’ hebben ingezet. Maar omdat er iets veranderd is in hoe er naar elkaar gekeken wordt. Hoe we dat gedaan hebben? De leerkracht is bewust gaan inzetten op complimenten. Op elkaar écht zien. Op ontdekken waar iedereen goed in is. En dat heeft deze leerling in een ander daglicht gezet.

Wat mij daarin opvalt, is hoe sterk een beeld in een groep werkt. Kinderen reageren niet alleen op gedrag, maar vooral op wat ze dénken dat waar is over iemand. En als dat beeld verandert, verandert het gedrag vaak mee.

Het voelt soms als een strafkamp

En met dat in mijn hoofd zat ik een paar dagen later in een ouderavond van een andere groep. Een groep waar het helemaal niet ging over één leerling… maar over het gevoel van de hele groep. Kinderen die zeiden: “Het ligt aan ons. Wij doen het niet goed. Daarom gaan leerkrachten steeds weg.”

En ouders die vertelden dat het soms voelde als een ‘strafkamp’. Er waren veel te strakke regels. Niks meer op je tafel tijdens de instructie. Kinderen moeten vooral luisteren. Er is weinig ruimte voor plezier en creativiteit. En de leerkrachten gaven aan: Als we dat niet doen, dan komt onze instructie niet aan.

Als de balans doorslaat  

En ergens snapte ik het allebei. Want ja… deze groep had duidelijkheid nodig. Duidelijke kaders geven rust in deze groep. Maar tegelijkertijd voelde je dat er iets anders onder zat. Alsof de balans was doorgeslagen. Het leek wel alsof, hoe meer de school inzette op de groep, hoe meer kinderen het gevoel kregen dat ze het niet goed deden. En dat doet iets met hoe kinderen naar zichzelf kijken. En dus met hoe ze zich (gaan) gedragen. En met hoe ze zich voelen in de klas.

Waarom kinderen afhaken

Tijdens de ouderavond ontstond er een mooi gesprek. Over waarom die regels er zijn. Over focus. Over rust. En ergens zei ik hardop wat ik zelf ook voelde:

Als ik een hele dag moet luisteren zonder iets te mogen doen met mijn handen… dan haak ik ook af. Niet omdat ik niet wil. Maar omdat mijn hoofd het gewoon niet volhoudt. En dat is precies wat we ook vanuit theorie weten.

Ons brein heeft afwisseling nodig om te kunnen blijven leren. Even bewegen, iets doen met je handen of kort wegdromen helpt juist om daarna weer aan te haken. Daarnaast hebben kinderen behoefte aan autonomie, relatie en competentie. Als daar te weinig ruimte voor is, zie je dat terug in gedrag. In onrust, in afhaken, in weerstand.

En toen viel voor mij het kwartje. Want eigenlijk hadden we het over hetzelfde. Over balans tussen kaders en ruimte, tussen duidelijkheid en relatie, tussen sturen en zien.

Hé… dit is eigenlijk gewoon een dubbelkwadrant!

Kijk maar even mee:

Aan de ene kant heb je de kracht van structuur en duidelijkheid. Dat helpt kinderen. Ze weten waar ze aan toe zijn, wat er van ze verwacht wordt en dat geeft rust. Maar… als dat doorschiet, wordt het strak. Controlerend. En verdwijnt de ruimte.

En aan de andere kant heb je de kracht van ruimte geven en afstemmen. Je ziet het kind, je beweegt mee, er is ruimte om even te wiebelen, te friemelen, jezelf te zijn. Maar zonder kaders… wordt het onduidelijk. Onrustig. En gaan kinderen zelf invullen wat de bedoeling is.

En precies daar zit de uitdaging. Want wat je eigenlijk ziet, is dat beide kanten elkaar nodig hebben. Als je vooral van de structuur bent, is jouw uitdaging om wat meer ruimte toe te laten. Vertrouwen te geven. Niet alles dicht te zetten.

Als je juist van de ruimte bent, zit jouw uitdaging in het stellen van grenzen. Duidelijk zijn. Kaders neerzetten waarbinnen die ruimte kan ontstaan. En misschien herken je het ook wel bij jezelf… Waar jij goed in bent, is vaak ook precies waar je in doorschiet. En waar je je soms aan kunt ergeren bij een ander, zegt vaak iets over wat jij zelf lastig vindt.

Dus die leerkracht die denkt: “Het moet hier gewoon duidelijk zijn”… heeft misschien iets te ontwikkelen in ruimte geven.
En die leerkracht die denkt: “Ze moeten zich ook gewoon even kunnen bewegen”… heeft misschien iets te ontwikkelen in begrenzen.

En als je die twee bij elkaar weet te brengen… dán ontstaat die balans waar we het net over hadden: Ruimte binnen een kader. En dat is precies wat kinderen nodig hebben om weer aan te kunnen haken.

Regels én ruimte

Niet veel later las ik een artikel van de Onderwijsinspectie over het pedagogisch klimaat. En terwijl ik dat las, dacht ik: ja… dit is precies wat hier gebeurt.

Een goed pedagogisch klimaat gaat niet alleen over regels of rust. Het gaat over je gezien voelen, jezelf mogen zijn en weten waar je aan toe bent. Dat het rustig is, maar ook fijn. Dat er duidelijke regels zijn, maar ook ruimte om te lachen en jezelf te zijn.

En dat is precies die balans waar het om draait: rust ontstaat niet alleen door regels. En plezier ontstaat niet alleen door vrijheid. Het zit in de combinatie. Je hebt kaders nodig én ruimte.

Ruimte geven binnen een kader

En dat maakt het werk van jou als leerkracht soms ook zo ingewikkeld. Omdat het voortdurend vraagt om afstemming. Kijken naar je groep, voelen wat er nodig is en dan een beetje… of soms iets meer… bijsturen. Misschien is dat wel het thema van de afgelopen tijd: Ruimte geven binnen een kader, zodat kinderen weer kunnen aanhaken.

En misschien is dat ook wel de vraag die je jezelf kunt stellen als je dit leest: Waar zit in jouw groep de balans nét niet helemaal lekker?|En wat gebeurt er… als je daar een klein beetje in schuift?

Want soms begint verandering niet met iets groots. Maar met anders kijken. En van daaruit het anders doen. Zónder het kader te verliezen.