Ze doet het erom. Of toch niet?

Het is donderdagmiddag, half één. De groep komt terug van het buitenspelen en je ziet het al aan de manier waarop Lotte haar jas op de kapstok gooit: dit wordt geen rustige rekenles. Je deelt het rekenblad uit en iedereen gaat aan de slag. En Lotte? Die tikt met haar potlood op tafel. Je kijkt haar een keer doordringend aan. Lotte tikt door. Je zegt rustig haar naam. Want je weet, als je het wat steviger zegt, is de kans groot dat de vlam in de pan slaat. Lotte grijnst naar haar buurjongen. En bij de derde keer hoor je jezelf zeggen, eigenlijk iets scherper dan je wilde: “Lotte, nu is het klaar. Aan het werk.” Waarop zij het blad met een zucht van zich af schuift en zegt dat ze het toch niet snapt. En daar sta je dan. Midden in een machtsstrijd waar je eigenlijk helemaal geen zin in had. En waar je stiekem al bang voor was toen je Lotte haar jas op de kapstok zag gooien.

 

Herken je dat? En eerlijk? Op zo’n moment denk je niet: “Hé, wat zou er nu in haar omgaan?” Dan denk je vooral: ze doet het erom. En heel eerlijk, toen ik dit zag gebeuren tijdens een observatie, was mijn eerste gedachte óók: Ze doet het erom! En nee, ik vind die gedachte van mezelf niet oké. Gelukkig kan ik dan ook wel schakelen, vooral als ik wat langer kijk, naar de gedachte: Waar komt dit gedrag vandaan? Waar heeft het mee te maken?

Toeval bestaat niet (of toch wel?)

Diezelfde dag kwam ik per toeval (ja echt waar!) even in de teamkamer voor een kop koffie. Daar zag ik het boek Mentaliseren in de klas liggen van Joost Hutsebaut en Liesbet Nijssens. Ik bladerde het door en werd stiknieuwsgierig. Dus heb ik het meteen besteld en de volgende dag had ik het al in huis.
Hutsebaut en Nijssens zijn psychologen, geen leerkrachten en dat zeggen ze ook eerlijk. Maar ze hebben veel gesprekken gevoerd met leerkrachten. En dat merk je als je het boek leest. Er stond een zin in die ik meteen heb opgeslagen: “Gedrag dwingt je soms om zelf dwingend te worden.”

En dat is nou precies wat er gebeurde bij Lotte. Haar gedrag triggerde iets in de leerkracht (en mij). Hoe meer zij tikte, hoe strakker de leerkracht erop ging zitten. En hoe strakker de leerkracht werd, hoe meer Lotte zich ging verzetten. Niemand die het zo bedoelde, maar het gebeurde wel.

Buitenkant en binnenkant

Mentaliseren klinkt als zo’n wollig woord, maar eigenlijk is het heel menselijk. Het betekent dat je gedrag ziet als een uiting van wat er vanbinnen gebeurt. Er is een buitenkant: het tikken, het grijnzen, het blad wegschuiven. En er is een binnenkant: wat voelt dit kind, wat heeft het nodig, wat probeert het eigenlijk te zeggen? Mentaliseren is de brug tussen die twee.

De auteurs noemen gedrag “de toegangspoort tot de binnenwereld van een kind”. Die vind ik wel heel mooi. Het gedrag is dan niet in de eerste plaats iets wat je moet veranderen, maar iets wat je probeert te begrijpen. Ze geven een voorbeeld dat zo uit elke willekeurige klas kan komen: een kind dat aarzelt om aan een nieuw rekenblad te beginnen. Dat lijkt op treuzelen of onwil, maar vaak zit er onzekerheid achter. Maar… die onzekerheid zie je pas als je ernaar zoekt.

Eén van de hoofdstukken heet Hoe is het om jou te zijn? Wat een rare en tegelijkertijd mooie vraag.
Als ik die vraag had gesteld aan Lotte, in mijn hoofd dan, had ik misschien een meisje gezien dat na de pauze nog vol zat met iets wat op het plein was gebeurd. Of een meisje dat bij het zien van dat rekenblad al dacht: dit gaat me weer niet lukken. En dan is grappig doen naar je buurjongen ineens een stuk veiliger dan laten zien dat je het niet snapt. Zeker in deze fase van het schooljaar: de stormingsfase.

Want kinderen doen het niet expres lastig. Ze hébben het lastig.

Maar laat je dan alles toe?

Dat is vaak de eerste reactie die ik hoor als ik over dit soort dingen begin. “Dus ik moet maar begrip hebben en haar laten tikken?” Nee! Zeker niet. Mentaliseren is geen zachte heelmeesterij. Een groep heeft grenzen nodig en een kind heeft een leerkracht nodig die die grenzen bewaakt. Juist dat geeft veiligheid.

De vraag is vooral hoe je begrenst. Het gedrag keur je af, het kind blijft welkom. Dat klinkt simpel, maar het vraagt wel iets van je als leerkracht.

“Lotte, het tikken stopt nu”
is een heel andere boodschap dan
“Lotte, waarom moet jij altijd weer…”.

De eerste zegt iets over gedrag. De tweede zegt iets over wie zij is. En dat laatste komt binnen, ook als zij doet alsof het haar niks kan schelen.

Wat ik ook zo herkenbaar vond: mentaliseren lukt alleen als de spanning niet te hoog is. Bij het kind, maar ook bij jou. Midden in een escalatie heeft “waarom deed je dat nou?” weinig zin. Het hoofd van een kind staat dan simpelweg niet open voor nadenken. Dus eerst stoppen, kort en rustig en zorgen dat de spanning zakt. Het gesprek over de binnenkant komt later. Bij de deur na de les, even naast haar op de bank bij het buitenspelen of de volgende ochtend als ze binnenkomt.

En jij?

En nu het lastige stukje. Want op het moment dat een kind vastloopt en alleen nog maar denkt “Juf heeft het op mij gemunt”, gebeurt er bij ons vaak precies hetzelfde. Onze spanning loopt op. En voor we het weten denken wij: “zij doet het erom.”
Dan is niemand meer nieuwsgierig naar de ander. Niet het kind, maar wij als volwassenen ook niet. Het komt eigenlijk neer op: ‘het voelt zo, dus het is zo’.
Het kind voelt: Juf heeft het op mij gemunt. Jij voelt: ze ondermijnt me. Allebei zeker van je zaak en dan zak je samen weg in een negatieve spiraal.

Daarom vind ik het zo belangrijk om ook naar de binnenkant van de leerkracht te kijken.
Wat gebeurt er bij jou als dat potlood voor de derde keer tikt? Ben je gewoon moe? Heb je het gevoel dat je de groep kwijt bent? Of ben je ervan overtuigd dat jouw duo-collega dit vast beter doet? Je bent onderdeel van de dynamiek in je groep of je dat nu leuk vindt of niet. En…. dat is eigenlijk goed nieuws, want het betekent ook dat je er invloed op hebt.

Contact verliezen hoort erbij

Wat me opviel in het boek: de auteurs vertellen dat de leerkrachten die ze spraken zonder veel moeite momenten konden noemen waarop ze niet de leerkracht waren die ze wilden zijn. Herkenbaar? Maar contact verliezen hoort bij relaties. Een hoofdstuk heet niet voor niets De ideale wereld bestaat niet.

Het gaat niet om nooit een keer uitglijden. Nooit een keer pedagogisch uit je slof schieten. Het gaat om wat je daarna doet. “Ik was gisteren best streng tegen je, hè. Ik merkte dat ik geïrriteerd raakte. Hoe was dat voor jou?” Met zo’n zinnetje laat je een kind iets heel belangrijks zien: ik heb je begrensd en ik ben er nog voor je. (Dit is overigens wat ik ook helemaal herken uit Verbindend Gezag: de steunhand en de verzetshand.)

En daar ontstaat iets wat de auteurs epistemisch vertrouwen noemen. Een moeilijk woord voor iets eenvoudigs: het vertrouwen van een kind dat het van jou iets kan leren. Zonder dat vertrouwen komt je uitleg niet binnen, laat staan jouw correcties. Met dat vertrouwen kan een kind zelfs een grens van je aannemen. Omdat het weet: deze grens is niet tégen mij, maar vóór mij.

En in je groep tijdens de stormingsfase?

Als ik dit lees, denk ik meteen aan de fase van het schooljaar waar we nu in zitten: de stormingsfase. Die weken waarin een groep aftast: wie ben jij eigenlijk, juf of meester? En ben je te vertrouwen? Kinderen testen dan niet alleen je grenzen. Ze testen vooral of je overeind blijft én of je ze blijft zien. Duidelijke regels en routines geven houvast. Maar het is de combinatie van grenzen stellen en nieuwsgierig blijven die van een klas een veilige haven maakt. En dus een fijne groep.

 

Om mee te nemen naar je klas

Ik ben benieuwd wat je ziet….

Wil je hier meer over lezen? In mijn boek Van onrust naar rust – Hoe je van jouw klas een groep maakt geef ik je volop inspiratie, voorbeelden en praktische werkvormen om van jouw klas een hechte groep te maken.